Глава 7. Контроль и коррекция учебной деятельности студентов

1. Контроль как учебное действие студента

Употребление термина «контроль» применительно к учебно­му процессу неоднозначно в педагогике и педагогической психо­логии. В теории педагогики и педагогической практике под кон­тролем понимается «в широком смысле... проверка чего-ни­будь», а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной свя­зи, характерной для управления саморегулирующейся систе­мой». Так трактуется понятие в учебном пособии «Педагогика». Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной дея­тельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)»¹. Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного ма­териала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. Ачто касается «вн^т-

¹ См.: Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 253.

258

ренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невоз­можно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно органи­зуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования» (см. там же). Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убежда­ются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они са­ми себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».

В педагогической психологии понятие «контроль» употребля­ется в несколько ином смысле — как учебное действие, входя­щее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное дейст­вие осуществляется не как проверка качества усвоения по ко­нечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного про­слеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной осно­вой для правильного решения учебной задачи.

Рассуждая о механизме управления процессом усвоения зна­ний, Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обяза­тельного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или про­граммой — для программированного обучения), то никакие до­полнительные действия по его коррекции, естественно, не требу­ются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение про­цесса от программы, педагог, используя поступающие по систе­ме обратной связи сведения о характере этого отклонения, не­медленно принимает меры по оказанию корректирующего влия­ния на процесс учебной деятельности, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступа­ет как канал контроля, по которому педагог постоянно получа­ет сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожи­даясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного дей­ствия по его ходу — вот что главное в таком понимании контро­ля, так как если учебное действие завершено, может оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил про-

259

грамму и об этом становится известно только в конце процесса, тогда уже поздно его корректировать.

«Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых,...выделение совокупности контролируемых характе­ристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с дру­гой — психологической теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ (см. выше о ме­тодах программированного обучения. — Б. Б.). Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые харак­теристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое.

Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеаль­ным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не толь­ко функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося» [74; 51-52].

В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное дей­ствие, подразумевает под ним «определение соответствия дру­гих учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав дей­ствий, выявлять их связь с теми или иными особенностями ус­ловий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» [24; 157]... «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операцион­ного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... «Содержатель­ная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий» [24; 199-200].

Таким образом, с психологической точки зрения кон­троль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной, деятельности, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последо­вательное осуществление нужных для ее решения мыслитель­ных операций, каждая из которых сравнивается с требования­ми задачи.

В психологических исследованиях выявлено, что учебное дей­ствие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивны-

260

ми методами (см. гл. 3). Групповые учебные действия на заняти­ях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за дей­ствиями других, иначе коллективное учебное действие не может сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие од­но общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «...фор­мирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями»¹. Это положе­ние вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятель­ность индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая» [16; 387].

Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, может быть, и не специально, а через правильную органи­зацию учебной деятельности в виде решения студентами специ­ально составленных учебных задач, рассчитанных на активиза­цию мышления и на овладение новыми для них общими спосо­бами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля².

Таким образом, с психологической точки зрения контроль за учебной деятельностью студента — это подлинный самокон­троль в форме специфического учебного действия по обеспече­нию правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по пе­риодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.

А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Перво­курсник-студент должен учиться (и как можно быстрее нау­читься) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, что­бы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы,

¹Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. — С. 251.

² Так, например, при решении студентом психологической задачи для усвое­ния теории деятельности (см.: Климов Е. А. Основы психологии. — С. 197-198) ему нужно опираться на признаки понятия «деятельность» и по этим при­знакам контролировать свои действия по анализу условий задачи.

261

не дожидаться, когда наступит экзаменационная сессия, чтобы за несколько дней подготовиться и сразу, одним махом, отчи­таться по пройденной программе. Между тем многие студенты-первокурсники так и делают. Результат такого стиля работы студента известен давно: знания неглубоки, отрывочны, мало связаны с жизнью, с практикой, нелогичны и недоказательны, потому что многое забыто, да и запомнилось вне логической свя­зи одного с другим, без осмысления обусловленности теории жизненными потребностями, ее востребованности жизнью, — словом, без понимания целостности научных знаний по предме­ту как системы взаимосвязанных положений.

Чтобы с самого первого дня настроить учебную деятельность студента по изучению психологии на ритм, позволяющий повсе­дневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую на­учную информацию, нужно научить его учебному действию контроля, что на языке педагогики и методики может быть на­звано самоконтролем, каковым на деле и является.

Как уже отмечалось выше, обучение контроля необязатель­но предполагает специальные учебные занятия по данной проб­леме, а должно диктоваться условиями самой учебной деятель­ности. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой тео­рией, ибо только при этом условии он получит желаемый ре­зультат.

Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не прово­дится, постольку сам процесс обучения данному действию осу­ществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполне­нием других учебных действий по обдумыванию условий зада­чи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения. Стало быть, эти другие учебные действия должны быть организованы преподавателем так, чтобы их осуществле­ние полностью зависело от того, как учащийся будет руковод­ствоваться нормами, правилами, законами и прочими требова­ниями изучаемой теории. Более того, задачи должны состав­ляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований.

При изучении психологической теории, как, впрочем, и вся­кой теории, такими требованиями могут быть существенные (наиболее общие и наиболее характерные, отличительные) при­знаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы студен-

262

ты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов.

Так, например, обратимся к учебным задачам, предъявляе­мым студентам для усвоения психологического понятия «дея­тельность». Чтобы правильно решить приводимые ниже зада­чи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслитель­ные операции с признаками понятия «деятельность». А при­знаки эти даются студентам под запись: сначала дефиниция понятия, а затем структура деятельности (мотив, обусловлен­ный какой-то потребностью, — цель — средства — результат). Вот и смотрит студент при решении задачи на ее условия, ана­лизируя, содержатся ли в них означенные признаки психоло­гического понятия деятельности. Если да, то это относится к понятию «деятельность», а если нет, то это деятельностью в психологическом смысле не является. Смотрит, анализирует, принимает решение — вот те учебные мыслительные опера­ции, которые он совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией (признаками понятия «деятельность»), и есть действие контроля. Примеров по данному понятию много (некоторые из них содержатся в ра­боте Е. А. Климова [см. 37].

Итак, являются ли деятельностью следующие факты?

1) Усталый путник сел на пенек, чтобы дать ногам отдохнуть.

2) Менделееву приснилась таблица химических элементов,
которая ныне известна как «Периодическая система элементов
Д.И. Менделеева», разработанная автором на основе открытого
им же в 1869 г. закона («Периодический закон Менделеева»).
Является ли деятельностью то, что таблица приснилась во сне?

3) Студент быстро записывает лекцию, не вникая в суть и не
вполне понимая ее содержание. Он занят деятельностью?

 

4) Школьник вслух заучивает стихотворение, а второй давно
его выучил и теперь молча слушает своего приятеля. Кто из них
занят деятельностью? Или оба?

5) Включили рубильник, заработали жернова мельницы, и
мешки быстро стали наполняться мукой. Здесь три глагола. Ка­
кой из них обозначает деятельность?

6) Маяковскому приснился солдат, у которого ампутирована
нога, и поэт ночью, спросонья, обугленным концом спички на­
царапал «обрубленная нога», а утром с трудом вспомнил, с чем
это связано: с мучившей его рифмой о человеке, которому доро­
га любовь. Этот образ поэт включил в свою поэму в виде строки
о том, что берегут любовь так же, как «солдат с обрубленной но­
гой бережет свою единственную ногу». Тот факт, что образ при-

263

шел во сне, и то, что поэт включил его в поэму, — являются ли они деятельностью? И то, и другое?

7) Дежурный инженер в торжественной обстановке включил
«главный рубильник» на новой гидростанции, и с тех пор вот
уже 40 лет ГЭС работает, направляя электроэнергию в ЕЭС сна­
чала СССР, а сейчас России. Глаголы «включил» и «работает»:
какой из них обозначает здесь деятельность? Или оба?

8) Бег спортсмена на тренировке и бег убежавшего из-под
стражи преступника — где тут деятельность?

9) Человек вскрикивает от испуга, увидев у изголовья морду
медведя (будучи в турпоходе, человек спал в лесу). Деятель­
ность?

 

10) Болельщик на стадионе вскрикивает от неожиданного го­
ла в ворота любимой команды. Деятельность?

11) Командир кричит: «Стой! Ложись!», увидев, что один из
солдат побежал назад, испугавшись приближающихся танков
противника. Командир занят деятельностью?

12) Дети играют в прием гостей: накрывают столы (скатерть
из газеты, тарелки с «пищей», ложки, ножи игрушечные,
«хлеб», салфетки из газетной бумаги и т. д.), сажают «гостей»
(куклы), но как только доходит до процедуры «угощения» гос­
тей, сразу все разрушают (не угощая) и заново готовят обед, на­
крывают стол, сажают гостей и т. д. Занимаются ли они деятель­
ностью?

13) Писатель вот уже полчаса сидит за столом, собираясь что-
то писать, но не пишет. Есть ли тут деятельность?

14) ЭВМ выдает информацию: «Ошибочно Ваше действие».
Что это? Деятельность?

15) «Вы ошибочно набрали номер», — отвечает по телефону
кто-то на том конце провода. Деятельность ли это со стороны от­
вечающего?

Как видим, эти примеры очень просты в обычном, житейском смысле, и подготовить такие задачи для преподавателя не соста­вит особого труда. Однако студент не сможет ответить ни на один из этих вопросов правильно, если не будет иметь перед собой ориентировочную основу — научное содержание психологиче­ского понятия «деятельность» в виде выписанных признаков этого понятия. И вот, учебные действия по анализу и оценке ус­ловий предъявленных задач, продумывание хода решения и его принятие осуществляются студентом при постоянной сверке, сличении их правильности с выписанными им признаками изу­чаемого понятия. Это и есть учебное действие контроля, и имен­но оно обеспечивает усвоение научного психологического поня-

264

тия «деятельность» без какого-либо предварительного заучива­ния его формального определения, а в процессе практической отработки действий по распознаванию психологических фактов, как относящихся или не относящихся к данному понятию. Ус­воение научного содержания понятия происходит в результате практической отработки, так как наступает его понимание при­менительно к жизни и одновременно происходит непроизволь­ное запоминание уже понятого.

При данном подходе к организации учебной деятельности до­стигается столь желанное усвоение учебного материала сразу по ходу его изучения без откладывания «в долгий ящик» до экзаме­национной сессии. Таково психологическое понимание контро­ля учебной деятельности.

2. Контроль и коррекция учебной деятельности студента

Наряду с психологическим необходимо и педагогическое рас­смотрение понятия «контроль». Как было сказано выше, «педа­гогика понимает под контролем проверку «чего-нибудь», а в учебном процессе — проверку качества учебной деятельности учащегося по ее результатам: знаниям, умениям и навыкам»¹. Методика преподавания психологии как методическая научная дисциплина является частью научной педагогики. Поэтому ме­тодика организации контроля результатов учебной деятельно­сти студентов должна основываться, помимо психологической, и на педагогической теории и опыте практической педагогики. Относится это ко всем формам и методам контроля результатов обучения (промежуточных и конечных) и выражается в перио­дической проверке глубины (качества) усвоения учебного мате­риала в индивидуальных собеседованиях, на групповых заняти­ях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным рабо­там, на зачетах и экзаменах.

Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существует каких-либо формальных ограничений по времени и формам их реализации, а все зависит от склады­вающихся обстоятельств и соответствующего им замысла препо­давателя. Например, если он заметит легкомысленное отноше­ние к изучению научной литературы, то может организовать

¹ См.: Сорокин Н.А. Контроль за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценка и учет // Педагогика / Под. ред. Ю. К. Бабан-ского. — М., 1983. — С. 253-267.

265

проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного опроса или обсуждения на семинарском за­нятии наиболее важных положений, которые необходимо было им усвоить из этих источников.

А под проверкой конечных результатов обучения принято по­нимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.

Некоторое переходное положение занимают курсовые работы, так как они, с одной стороны, завершают изучение какой-то важной для усвоения науки проблемы, а с другой — служат под­готовительным этапом к экзамену по курсу или к дипломной ра­боте по данному предмету. Таким образом, курсовая работа в равной мере может рассматриваться и как подведение промежу­точного итога в усвоении курса, и как показатель конечного ре­зультата усвоения узловой проблемы изучаемой науки. Поэтому при написании курсовых работ обычно устанавливаются доста­точно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследователь­ской задачи.

Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:

— проверка качества усвоения студентом пройденного учеб­
ного материала и оценка этого качества;

— выявление общего среднего уровня усвоения учебной про­
граммы всеми студентами и оценка эффективности учебного
процесса посредством соотнесения результата обучения с целью,
которая была перед ним поставлена;

— планирование основных корректирующих мер по преодо­
лению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых
успехов (изучению и распространению положительного опыта
организации учебной деятельности, эффективных приемов и ме­
тодов преподавания, организации самостоятельной работы сту­
дентов и т. п.).

После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практи­ческих и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.

Для эффективного функционирования системы педагогиче­ского контроля необходимо соблюдение нескольких условий.

Во-первых, нужна объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснован­ность которых им всем должна быть известна заранее.

266

Во-вторых, выносимые в результате контроля оценки счита­ются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой сто­роны — ни со стороны контролирующих, ни со стороны контро­лируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам.

В-третьих, контроль и его результаты требуют гласности, что­бы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для са­мих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающей­ся каждого из них в отдельности.

Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как пока­зывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствую­щем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Документ этот может называться по-разному («Усло­вия аттестации студентов...» или «Критерии оценки уровня ус­воения программы...» и т. д.), но суть его одна: единообразие подхода к оценке контролируемого объекта.

В качестве примера можно привести один из вариантов та­кого документа, разработанного и используемого в экспери­ментальном порядке в одном из вузов, готовящем практиче­ских (школьных) психологов, и получившего в целом одобре­ние как контролирующих преподавателей, так и контроли­руемых студентов. Не все в нем, может быть, всесторонне уч­тено, и далек он от идеала (хотя идеал вообще едва ли в принципе возможен), но он нравится тем, что ориентирует достаточно жестко обе стороны — контролирующую и кон­тролируемую — в том, что именно конкретно будет прове­ряться и как это будет оцениваться.

Вот фрагмент этого документа, относящийся к оценке качест­ва усвоения программы студентами:

«Условия аттестации студентов факультета...

...1. Аттестация студента проводится по результатам провер­ки на экзаменах и зачетах уровня усвоения им изученного учеб­ного предмета.

2. Уровень усвоения определяется, исходя из общей цели под­готовки студента как будущего специалиста — практического психолога и применительно к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому на экзамене от него требуется ответить

267

на вопросы, состоящие из двух частей — теоретической («на зна­ние») и практической («на умение»). Если такое деление и не со­держится в самой формулировке вопроса, то всегда подразуме­вается: студент всегда должен быть готов проиллюстрировать на жизненном примере теоретическое положение, знание которого он хочет продемонстрировать.

Это значит, что глубина усвоения программы оценивается не по формально правильному запоминанию (воспроизведению по памяти) книжного текста (учебников и другой литературы), а по умению приложить (применить) полученные знания к анализу практических ситуаций.

3. Конкретные требования к знаниям студента по отдельным учебным дисциплинам психологического цикла:

— по истории психологии — знание студентом определенно­
го этапа или направления в развитии психологии (или какой-то
ее отрасли) в том объеме и в том ракурсе, которые требуются эк­
заменационным билетом, к умение обосновать (объяснить, дока­
зать), какими практическими потребностями было вызвано та­
кое развитие;

— по общей психологии — знание студентом теоретического
вопроса и умение приложить свое знание к практике (решать
практическую задачу, ранее заданную, или приводить примеры
из реальной жизни, подтверждающие или иллюстрирующие
данное теоретическое положение);

— по возрастной и педагогической психологии — знание сту­
дентом вопроса о закономерностях психического развития чело­
века в онтогенезе (в том числе основных этапов и периодов это­
го развития в детском возрасте) или о психологических основах
обучения и воспитания как всеобщих форм психического разви­
тия личности, а также умение экзаменующегося показать на
примерах закономерности психического развития, лежащие в
основе эффективной педагогической практики, являющиеся ее
научным фундаментом;

— по социальной психологии — знание студентом вопроса о
закономерностях поведения и деятельности людей, включен­
ных в социальные группы, а также о психологической характе­
ристике самих этих групп; умение использовать это знание для
анализа реальных ситуаций группового поведения или группо­
вой деятельности;

— по спецкурсам — знание студентом прикладного значе­
ния общепсихологических, социально-психологических и пси­
холого-педагогических закономерностей для решения теорети­
ческих и практических задач обучения и воспитания детей и

взрослых и умение творчески использовать эти знания для психологического анализа и оценки реальных педагогических ситуаций.

4. Основанием для аттестации студента, ломимо экзаменов и зачетов, может служить его текущая успеваемость, определяе­мая преподавателем по результатам семинарских и практиче­ских занятий, по качеству контрольных и курсовых работ.

В этом случае студент может быть аттестован по данному предмету с оценкой «отлично» без экзамена (зачета).

Здесь определены достаточно четкие и в меру жесткие требо­вания к знаниям и умениям студентов. Несомненным достоин­ством документа можно считать разделение результата учебной деятельности студента (а соответственно — качества преподава­ния) на теоретические знания и практическое умение применять их в жизни (имеется в виду, что это проверяется на основе пока­за этого умения при решении ситуационных практических за­дач по психологии). Такой критерий, причем заранее известный и обучаемым, и обучающим, контролируемым и контролирую­щим, определенным образом направляет с самого начала и пре­подавание (вообще всю работу преподавателя), и учебную дея­тельность студента.

Представляется пока недостаточно ясным и требующим дора­ботки (возможно, исследований в процессе преподавания) во­прос о конкретном содержании понятий «знания» и «умения». Дело в том, что разные преподаватели и другие контролирую­щие инстанции могут вкладывать в них разное содержание. Но психологически грамотный человек вполне уверенно и одно­значно расшифровывает скрытый в этих понятиях смысл. Наш опыт применения указанных критериев приносит студентам ощутимую пользу: они четко представляют себе, каких теорети­ческих знаний потребуют от них на экзамене для устного отве­та и что они должны уметь показать на «живом» примере о при­ложении этих знаний к практике.

Методика использования этих критериев для проверки зна­ний и умений студентов на экзамене проста: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача.

Студентам обычно заранее известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним нужно добавить набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студен­тов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора (их должно быть гораздо больше, чем бу­дет внесено в экзаменационные билеты).

 

268

269

Экзаменационный билет выглядит в этом случае, например, так:

БИЛЕТ № 23

1. Воля и волевые действия. Волевые качества личности.

2. Задача № 2.

После получения на экзамене данного билета студент обратит­ся к сборнику задач, лежащему тут же на столе экзаменатора, и ознакомится с требованиями задачи № 2, которая обозначена в билете. (Впечатывать тексты задач в билеты нецелесообразно, так как многие из них довольно громоздки.) Отвечая на 1-й во­прос, студент демонстрирует теоретические знания, а решая за­дачу, показывает умение использовать психологическую тео­рию для анализа конкретных практических ситуаций или оцен­ки различных психологических явлений и фактов. В частности, приложенная к данному билету задача № 2 гласит: «Речь и мышление взаимосвязаны: в речи выражается то, что есть в мышлении. Как объясните факты, когда человек думает одно, а говорит другое (лжет)? Докажите, что такие факты не опровер­гают психологического единства мышления и речи».

Для возможно более широкого охвата экзаменационным кон­тролем изученной учебной программы теоретический вопрос би­лета и практическая психологическая задача должны относить­ся к разным темам учебного курса, как, например, в названном билете: вопрос о воле и волевых качествах личности, а задача на речь и мышление.

В целях стимулирования творческого мышления студентов задачи могут требовать свободного размышления по поиску и подбору примеров из жизни. Словом, в каждом экзаменацион­ном билете содержится требование знания теории и умения ис­пользовать теорию на практике.

Рассматривая методику экзаменационного контроля учебной деятельности, есть смысл остановиться на извечной проблеме шпаргалок, свидетельством живучести которой является ее до­статочно «древнее» происхождение и современные ее «модифи­кации с применением радиоэлектроники».

Однако, психологам пора раскрыть условия, при которых ис­пользование на экзамене шпаргалки стало бы просто излишним, ненужным, невыгодным. А условие всего одно-единственное (ос­тальные производны от него): нужно исключить проверку зна-

270

ний в форме воспроизведения заученных (зазубренных, механи­чески запомнившихся) теоретических положений, когда, чем ближе они к тексту, тем выше ставится оценка. Обычно счита­ется, что шпаргалка как бы помогает запоминанию. В какой-то мере это, возможно, и так: пока читаешь, выделяешь главное и записываешь (заготавливаешь шпаргалку), естественно, запо­минаешь лучше, чем просто при чтении. Но, во-первых, это только запоминание, а вовсе не обязательно понимание, тем бо­лее сколько-либо глубокое. А во-вторых, шпаргалка не столько помогает запоминанию (хотя и не без этого), сколько заменяет его: в надежде на шпаргалку учащийся не акцентирует внима­ние на запоминании (на то и шпаргалка, она выручит).

Однако шпаргалка не поможет, если вопрос в билете потребу­ет ответа не по памяти, а по «зрелому размышлению». Препода­вателя может удовлетворить не озвучивание того, что написано в книгах, а ответ студента, показывающий его собственное пони­мание теоретического вопроса применительно к реальной дейст­вительности, его размышления в связи с этим по поводу практи­ческого значения теории.

И чтобы убедить учащегося в бесполезности шпаргалки, луч­ше всего (методически правильнее), если разрешить ему выло­жить перед экзаменатором все записи (среди которых пусть бу­дут и шпаргалки) и попросить подробно раскрыть содержание какого-то одного или от силы двух-трех пунктиков из этих запи­сей. Может оказаться, что экзаменующийся не в состоянии это-. го сделать. Вот и вся цена шпаргалки.

Думается, что для соблюдения «чистоты помыслов» целесооб­разно заранее ознакомить студентов с экзаменационными требо­ваниями («знания плюс умения») и объяснить бесполезность шпаргалки. В конечном счете, добровольный отказ от шпаргал­ки будет показателем начала творческого подхода студента к учебной деятельности.

3. Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля

Текущим педагогическим контролем можно назвать все по­вседневные действия преподавателя, когда он на основе полу­чаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к из-

271

лагаемои лекции и заканчивая демонстративным игнорирова­нием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуа­ции лектору придется немедленно внести нечто новое в содержа­ние лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож­но, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студента­ми преподаватель, конечно, осуществляет на различных группо­вых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраня­ет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно­го, так и практической отработкой нужных действий по реаль­ному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру­гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода­ми, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррек­тивы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводя­щими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся зна­ния, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее за­данной) задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стиму­лирует мыслительные действия последних, так как наряду с ни­ми высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом сту­дентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахож­дению «искомого неизвестного», т. е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя здесь проявляется в том, что он вовремя обнаруживает отклонения от правильно­го направления и тут же корректирует ход дискуссии путем не­навязчивого, дирижирующего вмешательства.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уро­вень и ход усвоения программного материала студентами, вы­явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по­следующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррек­тивы принципиального характера, принять такие меры, кото­рые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходя-

272

щих за пределы данного конкретного занятия. Так, например, студентам не всегда с первого раза удается усвоить научное со­держание таких психологических категорий, как предмет пси­хологии как науки, деятельность и личность.

Как методически правильно, точнее, как педагогично посту­пить при упомянутом выше «отключении» внимания студентов к излагаемой преподавателем лекции? Практика преподавания психологии не располагает, к счастью, фактами прямого игно­рирования или тем более сознательной обструкции лекций пре­подавателя. Напротив, к психологии отношение студентов лю­бой профессиональной ориентации, как правило, весьма поло­жительное: они видят в ней полезную для них и «пригодную на все случаи жизни» прикладную науку. Так что речь не о таких негативных крайностях.

Дело в том, что при общем благополучии на лекциях по пси­хологии тем не менее нередки случаи серьезного отвлечения внимания, что мешает нормальному течению лекции. Наруши­тели порядка не только сами не слушают лектора, но и другим не дают эффективно работать.

Как быть лектору? Прямые призывы «не разговаривать», «не мешать», «не шуметь» и другие подобные запреты не всегда, к сожалению, помогают. Поэтому нужны призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немед­ленно переключить внимание аудитории. Например, сразу ак­тивизирует внимание слушателей фраза лектора: «А теперь за­пишем такую важную мысль, ее обязательно надо знать, так как в ней скрыт основной смысл нашего разговора...» Нужно толь­ко сразу найти эту «важную мысль», хотя в теоретической лек­ции по «обязательной теме» все мысли одинаково важны и до­стойны фиксации в студенческом конспекте. Другое дело, что лектор не всегда их диктует, а, полагаясь на внимание аудито­рии, свободно излагает материал. А если внимание слушателей ослабло, отвлеклось, то нужно прибегать и к диктовке. Это про­стой методический прием, мобилизующий внимание или восста­навливающий нужный контакт лектора со слушателями. Могут быть и другие приемы, но все они должны быть позитивными, мобилизующими на дело, а не запрещающими, не упрекающи­ми, не критикующими, не обвиняющими.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполнен­ных практических заданий, представляющих психологиче­ский анализ отдельных фактов, психологическую характери-Шэ-,0

у

сткку отдельных свойств конкретной личности и т. д. Напри­мер, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурс­ницы Лены», или «Психологический анализ известного мне конфликта в школьной жизни между учениками и учителем» и т. п. — вот отдельные темы таких письменных работ, кото­рые выполняются одновременно всеми студентами группы или даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семина­рах и практических занятиях. Такие письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и од­новременно позволяют преподавателю контролировать ход ус­воения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопро­сов раздела и т. д.

Обнаруженные с помощью письменных работ и их группово­го обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для прове­дения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повто­рить практические письменные работы на ином фактическом материале.

Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятель­ности студентов. Так, например, задания на практическую пись­менную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего со­ставлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психо­логии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным де­лам обучения и воспитания школьников будут подходить с пси­хологических позиций. Так, например, по педагогической пси­хологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Соста­вить задачу, где понятийные характеристики предметов или яв­лений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни приме­ры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике — цель и ре­зультат всякого обучения»). Студентам географического фа­культета приходилось выполнять задания на очередное семи­нарское занятие по таким, к примеру, вопросам: «Составить учебные задачи по физической географии для школьников по использованию закономерностей смены времен года в северном полушарии для ориентировки в практических вопросах» или

274

«Задачу на использование закономерностей вращения Земли во­круг своей оси для ориентировки в практических вопросах, на­пример, водного туризма или транспортировки по рекам продо­вольствия для геологической партии в центре Сибири» и т. п.

Для иллюстрации приведем примеры выполненных заданий. Итак, студент-математик составил такую задачу: «Как исполь­зовать геометрические фигуры необычного расположения (на­пример, образ прямоугольного треугольника, непривычно по­ставленного «на попа», когда он изображен стоящим вертикаль­но на остром угле) для безошибочного распознавания учащими­ся 5 класса этих фигур, пользуясь их понятийными характери­стиками». Студент-географ придумал задачи на современные те­мы: «Почему космодром близ Амура (г. Свободный) предпочти­тельнее космодрома в Архангельской области (г. Плисецк)?» или «Вы в январе собираетесь лететь в южную Австралию. Ка­кую одежду наденете и какую возьмете «про запас»?». Вполне понятно, что школьникам для решения подобных задач нужно знание соответствующей теории и умение приложить ее к прак­тике. Для студентов же составление таких задач является про­явлением умения использовать знание теории психологии для обучения школьников мыслительной деятельности и формиро­вания у них теоретических знаний и теоретического мышления. А для преподавателя психологии — это форма педагогического контроля за качеством усвоения студентами теоретических во­просов психологии.

4. Оценка результатов учебной деятельности студентов

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевре­менной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффек­тивности. Постоянный контроль позволяет своевременно реаги­ровать на те или иные отклонения учебного процесса от наме­ченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе це­лостного учебного процесса. Контроль педагогический как про­верка хода и результатов учебного процесса через оценку каче­ства усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обяза­тельные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуа-

275

тивный, возвышающийся над конкретной методикой препода­вания и повседневной оценкой успехов и недостатков студенче­ской учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая систе­ма контроля учебного процесса — дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством фа­культетов и вузов.

Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество препода­вания, в частности эффективность самой методики.

Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения сту­дентами изучаемого ими предмета — научной психологии.

Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оцен­ки студенту на экзамене — дело не столь простое. Деловые взаи­моотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изо­билуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя — оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтере­сованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересо­ван в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студен­та «пятерка», то для преподавателя — это репутация преподава­теля справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требова­тельный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авто­ритетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разно­сторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов).

При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, по­мочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ на­прашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях.

276

Как уже говорилось, существуют объективные критерии атте­стации студентов по двум взаимосвязанным показателям— зна­ниям и умению применять их на практике.

При всей правильности такого подхода (он требует не ограни­чиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкрет­ным содержание самих понятий «знание» и «умение».

Преподаватель лучше других знает, что именно по его предме­ту нужно студентам знать и что они должны уметь делать с по­мощью этих знаний. Если преподаватель придерживается на­званных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практи­ке психологической теории.

Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподава­телей позволяет сделать несколько выводов относительно методи­ки вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов. Первый вывод — это предсказуемость поведения таких препо­давателей: студент всегда уверен, что если хорошо подготовил­ся и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Такая уверенность про­истекает из того, что данный преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать. И вообще из­вестно, что такие преподаватели никогда не пытаются добиться знаний вопросами типа «что еще скажете?», «а еще что помни­те?», «ничего вы не забыли?», «вы уверены, что все вспомни­ли?» и т. п. Они спрашивают студента «по-крупному» (выраже­ние некоторых студентов), выясняя, как он понимает суть во­проса, и заставляют не вспоминать, а размышлять, для чего ста­вят наводящие вопросы, требующие мышления.

Второй вывод. Всякий творчески работающий и потому авто­ритетный преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов (чтобы, боясь строгих экзаменов, они лучше учились), а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальней­шем легче преодолевались эти трудности). Поэтому экзамен ино­гда превращается в неторопливую беседу, где студент не только отвечает, но и получает определенное разъяснение сути своих

277

ошибок и заблуждений. Такая манера преподавателя импониру­
ет студентам, так как не только снимает стресс, но и позволяет
сделать правильный вывод на будущее, как учиться.        ,,,

Третий вывод: преподаватель заранее, прямо с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъ­являет студентам. В частности, он разъясняет, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, даже самых умных, а всегда предполагает понима­ние законов объективного мира, которые в этих книгах излага­ются. От студентов нужно творчество, а не начетничество. Тогда свой ответ на экзамене они будут аргументировать не просто ссылкой на то, что «так написано в книге...», а обоснуют и дока­жут, почему написано именно так.

Обнародуя свои требования заранее, преподаватель дает по­нять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической послевузовской рабо­те в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов — не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.

Четвертый вывод, который можно сделать при изучении опыта лучших преподавателей, состоит в том, что их авторитет основан на принципиальности. В частности, они нетерпимы к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, всячески пытается убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточ­но высоко. Таким нажимам они никогда не поддаются. «Студент наивно полагает, что человек о себе знает лучше, чем другие про него, — сказал профессор-философ, обсуждая методику препо­давания. — Поэтому, когда студент намекает мне, что я его не­дооценил и поставил «тройку» вместо «четверки», я советую об­ратиться к психологам. Они объяснят: человек узнает о себе бла­годаря мнению о нем других людей. Завышенная самооценка вредна самому студенту, она расхолаживает его, мешает упорно учиться», — считает профессор.

Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя — это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на эк­замене. Суть проблемы в том, чтобы изложенное выше требова­ние к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за кон­кретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный.

Индивидуальный подход к вынесению оценки -г- это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра.

Общепедагогический подход предполагает соблюдение опре­деленных педагогических и методических правил, обеспечиваю­щих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому пре­подавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказы­вать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Однако есть тут определенные детали: если студент говорит не по суще­ству, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему во­просу, а по завершении ответа на все вопросы билета вернуться к замечаниям и уточнениям ответов по каждому вопросу, если они не удовлетворили преподавателя.

Научный подход, естественно, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте, а не в философском, логическом или педагогическом, так как встре­чаются случаи, когда студент подменяет психологическое пони­мание проблемы общефилософским или каким-либо другим. Или вообще, бывает, ограничивается общими рассуждениями типа «мышление — это очень важное качество личности». До­статочно часто студенты путают психологический аспект про­блемы с педагогическим или практически методическим или ог­раничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «сле­дует» и т. п. Разумеется, преподаватель на экзамене не может та­кие ответы признать правильными. Их надо возвращать в лоно конкретной науки — психологии, а если не удается, то, естест­венно, оценка не может быть выше «тройки» или студенту при­дется повторно сдавать экзамен.

Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную или хоро­шую оценку, конечно, не существует. Но это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем (есть преподаватели, которые всерьез считают, что на «отлично» знают только они, а студенту это недоступно). От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому и нужно иметь в виду требования, конкретизирующие принцип объективности экзаменационной оценки.

278

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологической структуре деятельности методика препо­давания выбирается в зависимости от поставленной цели. Ес­ли целью обучения психологии в вузе является формирование у студентов психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и дей­ствий индивидов, особенностей взаимоотношений, мотивов и целей деятельности — т. е. познания человека и способов эф­фективного с ним взаимодействия, то и методика обучения должна отвечать этой цели, способствовать успешному ее до­стижению.

Вот почему основой методики преподавания психологии ста­новятся психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, раскрывающие механизмы формиро­вания творческого мышления обучаемых, эффективности усвое­ния знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике.

Так как обучение и воспитание взаимосвязаны и взаимообу­словлены, то и методика преподавания науки, в особенности психологии, должна отдавать предпочтение интерактивным ме­тодам обучения, которые наиболее эффективно реализуют прин­цип единства обучения и воспитания через диалоге-дискуссион­ное сотрудничество преподавателя со студентами и студентов между собой. Наряду с этим проблемность, выступая как прин­цип обучения, реализуемая через методы обучения, постоянно держит процесс преподавания в русле развивающего обучения посредством решаемых студентами учебных задач, рассчитан­ных на теоретическое мышление. И программирование учебной деятельности (как мыслительной) при опоре на теорию поэтап­ного формирования умственных действий делает методику пре-

280

подавания средством оптимального управления учебной дея­тельностью студентов.

Соблюдение требований психологически обоснованной мето­дики преподавания делает в известной мере производными ме­тоды решения проблемы поиска эффективных форм, методов и приемов проведения контроля и коррекции учебной деятельно­сти студентов (экзаменов, зачетов, контрольных письменных работ), так как все они становятся средствами достижения об­щей цели изучения студентами психологии как науки.

Эффективная методика преподавания — это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Некоторые примерные образцы дидактических материалов (задания студентам, методические рекомендации и др.)

Приложение 1 ЗАДАНИЯ

Темы контрольной работы по истории психологии

1. Тему работы выбирает студент самостоятельно. Ею может
стать состояние и развитие психологической науки в любой исто­
рический период, в том числе современный, касающийся любой
конкретной проблемы (например, развитие научных представле­
ний о памяти или о развитии учения о памяти в работах отечест­
венных психологов А. А. Смирнова и П. И. Зинченко и т. д.) и
любой отрасли психологии (общей, социальной, возрастной или
педагогической и т. д.). Предпочтительнее, если тема будет отно­
ситься к современному этапу развития отечественной психоло­
гии (примерно с 30-х гг.).

2. Работа должна быть посвящена логико-психологическому
(а не хронологическому) отслеживанию процесса развития пси­
хологических знаний по избранной проблеме (теме) в рассматри­
ваемый период. То есть речь должна идти не столько о том, ко­
гда и где, а сколько о том, что и почему происходило в развитии
научных знаний в данный период.

3. Студент при подготовке работы может опираться на любой
литературный источник (учебники, труды психологов, мемуары
и биографии ученых-психологов, статьи в печати, справочники,
словари, энциклопедии), но ни в коем случае не пересказывать
источник, а изложить своими словами мысли и рассуждения об
изученном и понятом из него.

4. Объем работы не должен быть большим (не более 8 страниц
рукописи), так как лаконичность изложения является свидетель-

282

ством продуманности излагаемого и признаком четкости понима­ния проблемы. В этом требовании заложено предостережение: не пользуйтесь только одним источником, сведения из которого не­возможно изложить короче, а стало быть, придется ограничить­ся простым переписыванием. Лучше всего прочитать по теме не­сколько разных источников в порядке планового изучения пред­мета (а не только и не столько для написания данной контрольной работы) и усвоенный материал использовать при написании кон­трольной работы. Например, готовясь к экзаменам или с целью глубокого усвоения материала по памяти, студент прочитал не только учебник по истории психологии, не только учебники по об­щей психологии, но и ряд специальных психологических трудов о памяти. Из всего прочитанного ему должно быть ясно, как изме­нялись и развивались представления о психологических меха^ низмах памяти на протяжении истории изучения данного фено­мена. Вот эти изменения в научных знаниях о памяти и могут по­служить материалом для контрольной работы. Контрольная ра­бота — это некоторый итог усвоения науки в ее развитии.

5. Цель контрольной работы для студента — показать свое
умение мыслить исторически при анализе психологического
материала, объясняя, чем вызваны поиски и открытия в психо­
логической науке, какие конкретно исторические условия (по­
требности и запросы общества, противоречия внутри самой нау­
ки или что-то другое) послужили толчком к появлению новых
идей и выводов науки, стали побудителем движения научной
мысли. Поэтому оценка работы будет зависеть от того, в какой
мере данная цель достигнута.

6. Основные требования к тексту работы:

 

— психологическая грамотность языка (правильное слово­
употребление без смешивания научных понятий с житейскими
словами-названиями, лаконичное и строго логичное изложение
мысли без общих трафаретных фраз),

— при показе современной истории отечественной психологии
нужно постараться разобраться, какое значение для практики
(для производства, развития рыночной экономики, обучения и
воспитания человека, управления людьми и процессами и т. д.)
имело и имеет то или иное достижение психологической науки, а
также какие животрепещущие проблемы общественной практи­
ки сегодняшнего дня требуют психологического разрешения, но
не находят его (то ли психология не востребована обществом, то
ли сами психологи далеки от практических запросов общества),

— работа должна завершаться выводами: какими темпами,
т. е. в ногу ли с процессами развития социальной жизни, опере-

283

жая их или отставая от них, развивалась (или развивается сей­час) данная отрасль или данная проблема психологии и каковы, по мнению студента — автора работы, перспективы развития науки по избранной им проблеме (теме).

7. Данное задание должно стать ориентиром не только для на­писания контрольной работы, но и руководством для самостоя­тельной работы по изучению психологии (любого психологиче­ского учебного предмета), чтобы при этом соблюдался принцип историзма, означающий, что наука есть изменяющаяся во вре­мени система, состоящая в единстве с постоянно развивающей­ся объективной действительностью, обобщением которой она является.

Разработчик задания

(фамилия, должность, уч. звание)

(Дата)

Приложение 2

Контрольная работа по общей психологии:

«Психологическая характеристика личности*

(Задание и методические советы по его выполнению)

(Вариант)

1. Тема данной контрольной работы предназначена для сово­купного представления общепсихологических явлений конкрет­ной личности. Студент на заданную тему самостоятельно выби­рает кого-либо из хорошо знакомых ему людей и дает психологи­ческую характеристику этой личности. Такая характеристика конкретного живого человека, выступающего перед студентом в своей плоти и крови в качестве объекта психологического анали­за (исследования), имеет целью научить студента использова­ нию научных знаний и имеющегося опыта для постановки, ана­лиза и решения реальной проблемы — психологическому изуче­нию конкретного человека во имя лучшего его знания и понима­ния его поведения. Так как в качестве объекта выбирается знако­мая студенту личность, то, казалось бы, не представляет какой-либо трудности описать в психологических терминах все, что о ней известно. Однако опыт показывает, что ранее кажущееся знакомым оказывается не всегда понятным и объяснимым с точ­ки зрения требований научной психологии. Поэтому приходит­ся часто дополнительно изучать, практически исследовать пси­хологические особенности хорошо знакомого человека. Напри-

284

мер, чтобы охарактеризовать особенности протекания психиче­ских процессов (познавательных, эмоциональных и др.) или оп­ределить характер или темперамент человека, оценить его спо­собности, непременно нужно понять, в чем они конкретно прояв­ляются, и показать на примерах. Будет ошибкой, если студент просто констатирует, что, например, у данной личности хорошая память, а почему он так считает, не объясняет.

2. Если цель преподавателя научить студента (см. выше) изу­чать и понимать психологию человека, то цель студента при на­писании контрольной работы — показать свое умение мыслить психологически, т. е. творчески применять теоретические зна­ния из области психологии в анализе и оценке поведения (дейст­вий, поступков, отношений) реальных людей. Для достижения этой цели студенту придется постоянно проводить мысленную проекцию на избранную личность всех тех теоретических зна­ний, которые он получает на лекциях и из прочитанной литера­туры. Это значит, что личность изучается и характеризуется не только для написания контрольной работы, а для лучшего ус­воения самого содержания науки, которое невозможно только путем запоминания книжных истин, а возможно только при по­стоянном сопоставлении этих истин с реальными фактами, яв­лениями, процессами — объектами и предметами науки, чем в данном случае служит характеризуемая реальная личность. Контрольная работа не самоцель, а руководство к действию при изучении психологии как науки, некое творческое воплощение результатов этого изучения.

3. Основные требования к тексту контрольной работы:

— психологическая грамотность языка (правильное употреб­
ление научной терминологии, лаконичность и точность выраже­
ния мысли без «общих слов» и т. д.), но без буквального повто­
рения «книжных» истин;

— объем работы не должен превышать 10 страниц рукописи,
так как всякое увеличение количества страниц свидетельствует
об аморфности мысли, о ее поверхностности, являющейся след­
ствием спешки или нежелания (неумения) размышлять над про­
читанным материалом и наблюдаемыми явлениями в сопостав­
лении их друг с другом;

— в тексте работы обязательно должно быть описание особен­
ностей проявления у характеризуемой личности психических
процессов, состояний и свойств, а если таких атрибутов ее инди­
видуальности не наблюдается в явном виде, то это надо как-то
объяснить (почему этот человек ничем особенным не выделяет­
ся «из толпы»?);

285

\

— в начале работы как исходные данные или в конце текста
как часть вывода, подтверждающего истинность характеристи­
ки, должны быть приведены некоторые биографические сведения
о личности: возраст, профессия (и менялась ли она и почему), об­
разование, семейное положение, отношение к детям и родителям;

— работа должна завершаться общим выводом о том, как ре­
комендуется с этой личностью общаться, чтобы было эффектив­
ным взаимодействие, сотрудничество в процессе совместной
деятельности в качестве коллеги, подчиненного или руководите­
ля, а также в процессе обучения и воспитания.

Разработчик задан