Профессиональная деформация преподавателя

Профессиональные стереотипы, вообще говоря, есть неотъемлемое отражение достигнутого высокого уровня мастерства, т. е. не только знаний, но и вполне автоматизированных умений и навыков, управляемых подсознательными установками и уже не загружающими сознания. Подобные навыки, как правило, развиваются из тех качеств, которые особенно

140

полезны для данной профессии. Однако если слишком большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях или эти специфические установки начинают распространяться и захватывать другие сферы, то это неблагоприятно сказывается на работе и общении в быту [26J. Мера переноса рабочих навыков в другие сферы общения (бытовые, семейные, дружеские), как и чрезмерное наполнение ими профессиональной деятельности зависят, в свою очередь, от самооценки человека, его способности критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать.

Почему вредно чрезмерное внедрение стереотипов в профессиональные действия? Упроченные установки могут приводить к тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Они образуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются все слабее, так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из сторон деформации проявляется в возникновении ложного представления, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Закрепляется излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению профессионального уровня. На это необходимо обращать особое внимание при повышении квалификации специалистов, чтобы побудить их своевременно отказаться от устаревших стереотипов и установок, заменив их более адекватными. Другая сторона деформации — перенесение профессиональных привычек, полезных в работе, на дружеское и семейное общение.

Профессиональная роль заметно влияет на личность. Предъявляя к человеку определенный набор требований, она тем самым направленно преобразует весь его облик. Ежедневное, на протяжении многих лет, решение типовых задач не только совершенствует профессиональные знания, но формирует и профессиональные привычки, определенный склад мышления и стиль общения. Когда зрелый специалист сталкивается с новым человеком и создает свое представление о нем как о личности, его собственная профессия неизбежно накладывает на это представление свой отпечаток, предопределяя восприятие и отражение внутреннего мира другого человека. Важно подчеркнуть, что профессиональная позиция определяет не только поступки, но и способ восприятия другого человека. Например, профессионально деформированные учителя рассматривают ученика лишь как «тип», абстрагируясь от его индивидуальных особенностей: это шалун, это лентяй, это растяпа и т. д., снижая тем самым эффективность своего воздействия на него.

Профессиональная деформация преподавателя вуза порождается, в частности, давлением повторяемости излагаемого материала, которое, вместе с возрастной инерционностью, приводит к появлению в лекциях множества мыслительных и речевых штампов. С одной стороны, это с годами облегчает работу преподавателя, но с другой — препятствует развитию и совершенствованию стиля и содержания лекций, вызывая их «окостенение», что неизбежно ведет и к падению престижа лекций у слушателей, и к связанному с этим понижению самооценки преподавателя [29], а кроме того, проявляясь в быту, засоряет штампами и делает скучным непрофессиональное общение.                                                          Эффективность обучения связана с умением преподавателя упрощать материал, чтобы максимально приблизить его к жизненному опыту учащихся. Неудивительно поэтому, что люди, многие годы занимающиеся педагогической работой, нередко приобретают навык давать любому человеку, с которым они общаются, больше разъяснений, чем нужно. Это выглядит как стремление поучать и часто производит отталкивающее впечатление. У преподавателей естественных наук, привыкших ценить однозначность и точность формулировок, постепенно развивается склонность обмениваться только конкретной однозначной информацией, даже в обществе людей, далеких от круга их профессионального общения, что воспринимается окружающими как педантизм, сухость, а нередко порождает у собеседников растерянность и недовольство. Они забывают, что в общении важны и другие компоненты: разнообразные способы обмена любезностями, беседы на, казалось бы, неинформативные темы (например, о погоде), которые на самом деле несут ценную информацию об отношениях людей [26].

Шуточный пример. Шерлок Холмс с коллегой путешествуют на воздушном шаре. Их унесло далеко от родных мест. Наконец им удалось приземлиться и оглядеться. На счастье, недалеко оказался человек. «Где мы находимся?» — спросили путешественники. «Вы находитесь на воздушном шаре, который только что коснулся земли», — ответил незнакомец. В этот момент сильный порыв ветра снова приподнял шар и он понесся дальше. «Черт бы побрал этих математиков!» — воскликнул Шерлок Холмс. «Откуда вы знаете, что это был математик?» — удивился спутник. «Только математики могут произносить верные, но совершенно бесполезные истины!»

В начале самостоятельной работы и на известном этапе ее совершенствования развитие стереотипов полезно, поскольку ускоряет подготовку и облегчает проведение занятий. Однако когда стереотипы начинают доминировать, восприятие ситуаций становится упрощенным, а уверенность в непогрешимости используемых методов, в своих возможностях — излишней, что понижает и аналитические способности, и гибкость мышления, и умение взглянуть на вещи с иной позиции.

У экономистов, бухгалтеров требования к их профессии формируют способность к длительному сосредоточенному вниманию на отвлеченном знаковом материале, и вместе с тем в их работе требуется сдержанность проявления эмоционального отношения, чтобы обеспечить должную объективность результатов. Все это может приводить к излишней сухости, педантизму и эмоциональной холодности в общении,

У преподавателей языка с годами в речи проявляется особая рельефность, артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Им так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников.

У большинства преподавателей любой дисциплины в любой беседе содержатся элементы объяснения, стремление поделиться знанием и опытом, привычные формы популяризации знаний.

Интересная профессиональная деформация обнаруживается у программистов, особенно тех, кто, с одной стороны, человек стеснительный и некоммуникабельный, а с другой — много времени должен проводить за компьютером. Эти специалисты, не имеющие, как правило, достаточно постоянных друзей, ранее предпочитавшие одиночество, по мере облегчения контакта с ЭВМ, в дальнейшем все больше предпочитают общение с компьютером человеческому общению. Он становится для них незаменимым партнером в играх, в углубленном изучении «начинки» программ, позволяет беседовать с коллегами через электронную почту заочно, что для этих людей безопаснее и приятнее. Со временем они все дольше засиживаются за машиной, а если она стоит на работе, то опаздывают домой или вообще не приходят ночевать, прячась в рабочих помещениях.

Авторитет преподавателя тесно связан с мерой его личного участия в научной работе. Только собственное исследование по-настоящему заставляет преподавателя держаться ^в курсе последних достижений науки. По материалам, приведенным в работе Н. В. Кузьминой [29], сравнение рейтинга и самооценки преподавателей показало, что преподаватели с преобладающей научной направленностью имеют тенденцию концентрировать обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, тем самым превращая общие курсы в специальные. Так что оптимальным является сбалансированный интерес к науке и преподаванию.

Итак, ролевое взаимодействие, распространенное на непрофессиональную сферу, делает поведение неадекватным обстановке и затрудняет общение.

Личностная деформация

Человек, считающий свою жизнь

Осмысленной, не просто несчастен, а плохо

приспособлен к жизни.

Эйнштейн

Характер деформации может определяться не только самой профессией, но положением в иерархии власти. Когда человек обретает определенную власть над другими, а обратные связи, критика, общественный контроль за его поведением ослаблены, его личность трансформируется. Специалист, постоянно отдающий приказы, подвержен опасности возникновения у него чувства превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике. При этом замечено, что прежде всего страдает чувство юмора, в частности понимание шуток в свой адрес. Подобная нечувствительность закрывает ему пути интеллектуального развития. Административная деятельность некоторых служащих, должностная приверженность к правилам и распорядкам, часто достаточно формальным, способствуют иногда общему обеднению их эмоциональной сферы, появлению формализма и сухости в личных взаимоотношениях.

Конечно, по сравнению с начальником, преподаватель подвержен подобной трансформации в меньшей мере, но, поскольку он все же обладает определенной властью над своими учениками, нередко отмечаются аналогичные деформации, существенно влияющие на стиль его работы и характер взаимодействия с людьми. Начнем с такого больного момента, как общение со своими детьми. Не отличаясь в этом отношении от своих сверстников других профессий, с годами он все в большей мере склонен оценивать поступки всех окружающих — и своих детей — в моральных категориях. Отсюда берет свое начало воинствующая нетерпимость и склонность к нравоучениям, которая у пожилых преподавателей особо выражена. Одна из преподавательниц написала нам следующее: «Хотя я точно (на 100%) уверена, как должен поступать мой сын, он, не возражая, стал меня избегать. Мои рецепты и наставления его совершенно не устраивают. Реакция на них крайне отрицательная! Возможно, я слишком назойлива в свой непогрешимости...» Кризис зрелых лет у них нередко сопровождается разладом с взрослеющими детьми, приводящим к тяжелому одиночеству. Родители не понимают, что их задача — сделать счастливой свою жизнь, а не руководить настырно жизнью своих уже достаточно повзрослевших детей.

Нужно, чтобы ребенок учился сам нести ответственность за свою жизнь и принимать собственные решения. Для этого родители должны чаще говорить о том, что они чувствуют и почему собираются делать то или другое. В противном случае типичным явлением становятся дети преподавателей, недолюбленные, недоласканные, недостаточно согретые родительским вниманием. Они вечно дожидаются с работы своих активных «предков», которые, заботясь

о воспитании и образовании студентов, не успевают позаботиться должным образом о своих детях. (Так могут ли они хорошо заботиться о чужих?) Только глубоко эмоциональное, нежное и бережное отношение к детям и внукам поможет преподавателям преодолеть свои профессиональные, со временем костенеющие стереотипы и предрассудки.

Критический фактор личностной деформации — хроническая перегрузка. Из-за нее труд не приносит удовлетворения и сказывается неблагоприятно на отношениях, прежде всего в семье. Когда дети воспринимают родителей как запрограммированных роботов, им не хочется тоже вступать на педагогическую стезю. Увлеченность родителей работой превращается в занудство, особенно если ни на работе, ни дома они не говорят ни о чем, кроме этой работы. Это никому не дает отвлечься, отдохнуть, переключиться на другую тему. Перегрузка приводит и к резкому сужению круга общения, и качественному его изменению. Ведь трудно поддерживать дружбу без встреч, бесед, обмена мыслями. Вечно занятые преподаватели не читают, не смотрят нашумевшие фильмы, постановки и... постепенно отвыкают уделять внимание этим сторонам жизни, теряют ко всему этому вкус. Следствием является потеря уважения студентов. Такого учителя его ученики считают безнадежно отставшим от жизни, а затем переносят сбой вывод и на предмет, который тот преподает. Все это приводит учащихся к тому, что они теряют доверие к новизне и актуальности получаемых научных сведений.

С другой стороны, при ослаблении связей с современностью многие преподаватели обнаруживают нетерпимость к молодежной культуре. Без серьезного знакомства с ней, усталое презрение «ко всякому этому року, брейку и т. п.» ведет к отторжению учащихся, неуважению к ним. У тех же, в свою очередь, возникает снисходительное презрение к «старикам». Перегрузка, кроме упомянутых неприятностей, ведет к повышенной раздражительности, что тоже способствует сужению интересов, ограниченности взглядов и суждений. Поэтому, обсуждая влияние «самоотверженности» преподавателя, самое время вспомнить позицию В. А. Сухомлинского, который по этому поводу писал: «Свободное время педагога — это корень, питающий ветви педагогического творчества».

Поскольку на лекциях преподаватель постоянно произносит монологи и никто его не прерывает, то со временем, он начинает все хуже слышать встречный вопрос, с трудом переключается на необходимость отвечать. Неудивительно, что иногда превалирует желание не слушать, а говорить, возникает привычка «вещать на пубпику» и слушать только себя. В привычку входит менторский, назидательный тон разговора, навык везде привлекать к себе внимание: в гостях, на отдыхе, дома. Все должны быстро и четко сосредоточится на том, что он сообщает, равнодушие же окружающих воспринимается все более обостренно.

Эти педагоги считают свой предмет главным и единственным, которому студент должен посвятить все свое время. Они невольно всюду видят «ниву просвещения», а в большинстве собеседников — детей, которым надо все разжевывать. Такой стиль изложения и привычка к авторитарному способу общения подавляет у окружающих всякое желание вступать с ними в дискуссию. С другой стороны, привычка учить приводит к безапелляционности суждений и вне сферы своих знаний, в малознакомых областях, к грубым ошибкам, отнюдь не повышающим авторитета. Чувствуя недостаточное уважение к себе, они все чаще позволяют себе тоже проявлять неуважительность: заставляют себя ждать, опаздывая на занятия, угрозами загоняют студентов на лекции, унижают их человеческое достоинство некорректными высказываниями, контрвопросами типа: «А тебе это зачем? В программе ведь этого нет!», «Это и дураку ясно, неужели ты и этого не понимаешь?». Преподаватели, не овладевшие искусством увлекательного изложения своего материала, начинают противопоставлять содержание форме: «Главное — это научный уровень, а развлекают пусть недоучки!» Опасность нарастает, когда преподаватель все с большим трудом признается: «Я этого не знаю. Я был неправ». Он не замечает, что ему все труднее выговаривать подобные вещи.

Все эти изменения присущи, в основном, зрелым специалистам, но и у молодых возникают специфические деформации. Многим известна излишняя строгость и даже жестокость молодых преподавателей. Испытывая страх перед аудиторией, опасаясь неблагоприятных суждений о себе, они слишком заботятся о своем «имидже», начинают преждевременно вырабатывать солидность в манере говорить, одеваться, двигаться, что их очень старит. Непрерывный самоконтроль, страх оказаться в смешном положении ведут к постоянной усталости. Стремясь поддержать представление о себе как об очень «ученом», они нередко ошарашивают слушателей избыточной информацией при расплывчатости определений и неоправданном наукообразии. Нетвердо зная объем и содержание программы, не понимая важности усвоения основ, они вместо них излагают на лекциях результаты своих локальных научных изысканий, оставляя тем самым учащихся без систематических знаний и без глубокого понимания курса. Сердясь на слушателей, что те не понимают «простого» материала, такой преподаватель часто не замечает, что вместо разъяснений лишь повторяет уже сказанное ранее.

Что можно противопоставить личностным изменениям преподавателя? Главным образом, развитие его личности, стимулирующее постоянный интерес к новым формам обучения; доброжелательность к себе и своим ученикам и доверие к возможностям и современных студентов, и собственных детей; понимание того, что просвещение — это такое состояние человека, когда он способен обходиться без внешних авторитетов, мыслить самостоятельно [27].

Итак, в предыдущих разделах этой главы мы показали ряд отрицательных сторон возрастных, профессиональных и личностных изменений, на которые, как на разнообразные формы подсознательного противодействия, могут натолкнуться усилия преподавателей, работающих в системе непрерывного образования. Эти барьеры повышают риск свести на нет усилия не только преподающих, но и обучаемых. Что же можно предпринять? Как поступать в реальных условиях обучения зрелых специалистов?

Учитывая структуру мотивов человека, его интерес к своим психологическим особенностям, возможностям своей личности, мы на курсах и факультете повышения квалификации Санкт-Петербургского университета решили в качестве инструмента воздействия на систему мотивов и установок использовать регулярное тестирование обучаемых. С целью сохранения приватности результатов тестирования, душевного спокойствия и открытости при восприятии доселе неизвестных свойств и качеств собственной личности, каждый обрабатывает материал теста о себе самостоятельно по предложенной инструкции. Никто посторонний результатов теста не видит. Предполагается, что извлекаемая из результатов тестов информация станет предметом размышлений и переживаний, побуждая к самоанализу, результаты которого могут привести к смене установок относительно собственных способностей и возможностей и замене стратегий поведения.

Для решения поставленной задачи значение имеет не только совокупность подобранных тестов, но и очередность их проведения. Их последовательность предполагает уяснение каждым участником для начала наименее сложных и не слишком травмирующих сведений

о себе. Есть основания считать, что вызванный ими первоначальный сдвиг внутренней позиции облегчает усвоение и принятие в дальнейшем глубинных проблем своего «Я». Кроме того, избранная очередность используется как методика непрямого внушения. С этой целью вопросы и утверждения опросников предъявляются тестирующимся на слух, что вкупе с многократным повторением основных положений (тождественно и с вариациями) способствует их проникновению в глубинные, а не только поверхностные слои психики.

Отметим, что еще до проведения основной серии тестов предлагается вводный тест, показывающий участникам продуктивность и неочевидность обнаруживающихся результатов. Как понятно, мы не можем описать здесь все детали используемой нами методики, поэтому проиллюстрируем ее на примерах. В качестве вводного теста удобно использовать тест «несуществующее животное», так как его графический характер резко снижает психологическую защиту. Кроме того, он позволяет сразу сконцентрировать внимание респондентов на различных сторонах их отношения к себе. Они начинают различать меру своей открытости для внешней и внутренней информации, уровень уважения к знаниям и эрудиции, размышляют о степени агрессивности собственного поведения в экстремальных ситуациях и т, п.

Примером теста, где используется фактор непрямого внушения, может служить тест Томаса. Как известно, этот тест выявляет используемые респондентом стратегии улаживания конфликтов и показывает, в какой мере используется каждая из пяти (см. ниже) их основных форм. В процессе проведения теста звучат 30 пар утверждений и из каждой пары предлагается выбрать более подходящее для себя. Здесь исследуются такие стратегии, как конкуренция, компромисс, избегание, приспособление и сотрудничество. К каждой стратегии относятся 12 утверждений, некоторые из которых по просьбе участников повторяются. Эти повторы определяют, с одной стороны, эффект внушения, а с другой — повышают способность различать различные формы реакции на конфликтную ситуацию. После проведения теста дается определение каждой стратегии: конкуренция — это стремление добиться своих интересов в ущерб другому; приспособление — принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого; компромисс — взаимные уступки партнеров; избегание — отсутствие как стремления к кооперации, так и тенденции к достижению собственных целей; и только сотрудничество предполагает стремление придти к решению, полностью удовлетворяющему интересы обеих сторон. Тем самым создается удачная возможность продумать мотивы привычных для слушателей форм достижения согласия.

Из сказанного ясно, что разнообразные тесты — не изыск или излишество, они служат целям ускорения обучения и повышения его продуктивности.

На следующем этапе в качестве изначального простого теста может быть включен тест Г. Айзенка, позволяющий уточнить уровень нейротизма и тип темперамента. Одновременно (уже вне тестирования, на других занятиях) предлагается информация о влиянии темперамента на разные виды деятельности и общения, позволяющая оптимизировать их результаты с учетом полученных знаний о себе. Дадим кратко представление об этом материале.

147