Современные дополнения и комментарии

К ГЛАВЕ

«Методы и формы учебной работы»

1. Методы обучения в специальной школе

Методы обучения являются как исторической, так и социаль­ной категорией. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы дея­тельности обучающих и обучающихся, перед школой встают но­вые задачи, меняется содержание образования, а значит, изменя­ются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные.

С философской точки зрения метод обучения называют фор­мой движения содержания в учебном процессе. Следовательно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный про­цесс вне метода. Одной из основных задач учителя является опти­мальный выбор методов обучения для обеспечения образования, воспитания, коррекции и развития учащихся.

В педагогической литературе имеются различные определения методов обучения. Например, в теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.В. Талызиной проектируются иные методы учебной деятельности, чем в теории Н.А. Менчинской и в концепции проблемного обучения М.И. Махмутова. Многие дидакты в трактовках метода обучения исходят из понимания обуче­ния как совместной деятельности учителя и учащихся. Методы обучения - это способы (виды) взаимосвязанной работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладения знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.

Любой метод должен выполнять образовательную, воспитывающую, корригирующую и развивающую функции в том случае, если применен правильно, соответствует содержанию урока, выбран адекватно психофизиологическим особенностям учащихся, если используется не изолированно, а в сочетании с другими мето­дами обучения. Ю.К. Бабанский отмечал, что невозможно «найти универсальный метод, универсальное средство или форму воспитания, пригодные для всех условий», необходимо «в каждом кон­кретном случае оценивать имеющиеся условия и выбирать наилучший вариант процесса обучения именно для той ситуации» (Бабанский Ю.К Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. М.: Просвещение, 1985).

Выбирая метод, учитель должен исходить из того, что в дан­ных конкретных условиях именно этот метод будет оказывать наи­большее образовательное, корригирующее, развивающее и воспитывающее действие.

Методы обучения в учебном процессе школ VIII вида тесно взаимодействуют друг с другом. Следовательно, правильнее гово­рить об эффективном, оптимальном их сочетании. Это определя­ется целями, содержанием урока, психофизическими особенностя­ми учащихся, составом и подготовленностью класса и т. д., а так­же мастерством и личностными возможностями самих учителей.

Методы обучения реализуются через приемы, в определенных формах и с помощью определенных средств.

Методические приемы - конкретные способы, элементы ме­тода, отражающие отдельные действия учителя и учащихся в про­цессе обучения.

Многообразие методических приемов и их сочетаний, внедре­ние новых демонстрирует творчество и мастерство учителя, по­вышающего эффективность процесса преподавания.

Методы обучения разнообразны и многочисленны, поэтому возникает необходимость в их систематизации и классификации. К настоящему времени нет единой классификации методов. Раз­ные авторы, предлагая свои классификации, кладут в их основу разные признаки. Необходимо заметить, что любая классификация методов имеет относительный характер, так как на практике, как уже отмечалось, методы применяются в комплексе, взаимно ин­тегрируют.

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер (Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагоги­ка, 1981), положив в основу характер познавательной деятельности учащихся, подразделяют методы на объяснительно - иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично поисковый и исследовательский.

Ю.К. Бабанский (Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. М.: Просвещение, 1985) выделил специальные функции отдельных групп методов обучения и предложил следующую классифика­цию:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирующей функцией ко­торых является организация познавательной деятельности
учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельности в по­иске новых знаний;

• методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является стимулирующее - мотивационная, регулировочная, коммуни­кативная;

• методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, д оминирующей функцией которых является
контрольно-оценочная деятельность.

Более подробно мы рассмотрим традиционную, исторически сложившуюся в практической деятельности классификацию, опи­рающуюся на источники знаний: словесные, наглядные и практи­ческие методы обучения умственно отсталых детей.

Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со  стороны отдельных представителей психологиче­ской науки, которые отмечают, что слово - это не источник зна­ний, а важнейший компонент познавательного процесса, что сло­вом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может выступать и как средство формирования зна­ний, и как их источник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом самой жизни.

Каждая группа методов (словесные, наглядные, практические) включает родственные виды. Так, видами словесных методов, применяемых в школе VIII вида, являются рассказ учителя, объ­яснение, беседа, работа с книгой. Они традиционны, но в совре­менных условиях должны рассматриваться не только в плане сообщения готовой учебной информации, а в большей степени как средство развития мышления учащихся, их творческих возможностей. Так, в процессе беседы или рассказа можно не только излагать учебный материал, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов учителя вызывать у учеников мыслительную активность.

К наглядным методам обучения умственно отсталых школьников относятся различного рода наблюдения детей, метод иллюстраций и метод демонстраций.

Главной особенностью этой группы методов является то, что основным источником знаний при их использовании является образ (наблюдаемые предметы, явления, разнообразные наглядные пособия). Эти методы обычно применяются в школах VIII вида в сочетании со словесными методами обучения, но могут быть ис­пользованы и с элементами проблемного обучения, носить творче­ский характер.

Применение наглядных методов в преподавании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Однако нельзя смешивать эти понятия, они разные. Наглядность - важный принцип обуче­ния, провозглашенный Я.А. Коменским. Этот принцип реализует­ся практически на всех уроках естествознания в школах VIII вида, он сочетается с любыми другими методами. Так, об использовании наглядности в процессе применения словесных методов говори­лось выше, но в тех случаях именно слово было источником ин­формации для учащихся. Когда же наглядность становится основ­ным источником знаний, то она приобретает функцию метода. Учитель передает знания, показывая, а деятельность учащихся на­правлена на зрительное восприятие объектов и явлений. Наблюдая демонстрируемые пособия (самостоятельно, а чаще с помощью организующих детское восприятие тщательно продуманных во­просов учителя), учащиеся рассуждают, делают простейшие обобщения и умозаключения.

К практическим методам обучения, применяемым в специ­альной школе VIII вида, относятся упражнения, лабораторные и практические работы, постановка опытов, учебно-производитель­ный труд.

В основе практических методов обучения лежит практичес­кая деятельность учащихся, которая должна осуществляться под руководством учителя и с использованием элементов наглядности. Вопрос о познавательном значении для умственно отсталых учащихся практических действий был рассмотрен В.Г. Петровой. Применение практических методов связано с активной деятельно­стью рецепторов и анализаторов учащихся, с развитием их общей трудовой активности. При этом, конечно, не отрицается роль сло­весного мышления и речи в осуществлении практических дей­ствий.

Итак, основным источником знаний при использовании прак­тических методов обучения является действие, то есть выполняе­мая учащимися деятельность.

Выбор методов обучения обусловливается рядом факторов: за­дачами школы на современном этапе развития, учебным предме­том, содержанием изучаемого материала, возрастом и уровнем развития учащихся, а также уровнем готовности их к овладению учебным материалом. На выбор методов обучения оказывает влияние коррекционная направленность обучения в специальной школе, подготовка учеников к овладению определенной профес­сией, а также решение задач социальной адаптации.

2. Средства обучения в специальной школе

Средства обучения - система материальных объектов, исполь­зуемых с целью образования, воспитания, коррекции и развития умственно отсталых учащихся.

Долгое время использовался термин «учебно-наглядные посо­бия», что не соответствует их роли и месту в учебно-воспита­тельном процессе. Во-первых, наглядность — это всего лишь одно из свойств средства обучения; во-вторых, в термине «пособия» содержится недооценка этих средств, принижается их значение в сравнении с другими категориями дидактики: методами, формами, содержанием.

Наличие разнообразных средств обучения требует их класси­фикации. В методике разработано их несколько. Мы придержива­емся следующей классификации средств обучения:

• вербальные - учебники, учебные пособия для учащихся;

• наглядные, которые рассмотрим ниже (см. схему);

• вспомогательные - приборы, лабораторное и эксперимен­тальное оборудование, технические средства.

Все средства представляют единую систему, звенья которой взаимосвязаны. Эти связи определяются содержанием, методикой преподавания, особенностями усвоения предмета, а также функ­циональными свойствами отдельных средств обучения. Такими связями обеспечивается целостность, структурность и относитель­ность автономной системы. При использовании средств обуче­ния необходимо учитывать связи, существующие между компо­нентами системы и специфические особенности каждого компо­нента.

В практике обучения учащихся специальных школ VIII вида значительное место занимают наглядные средства обучения. Приведем их классификацию на схеме:

 

Наглядные средства                                     |

1

\

г

1

Натуральная наглядность

Иллюстративно-образная наглядность

Аудиовизуальные средства

1

Г

Г

'

'

Г

'

Образная

Схематическая

Графическая

Символическая

1

г

1

'

'

^

'

Рисунки, картины фотографии предметного или сюжетного характера

Схемы, диаграммы, графики, предметно-операционные планы и пр.

Графические и текстуальные планы, таблицы

Формулы, модели, арифметические записи исторические и географические карты и пр.

 

В процессе школьного обучения умственно отсталых детей словесный материал усваивается ими либо в узко конкретном зна­чении, либо совсем отрывается от наглядного опыта. Отсюда воз­никает возможность появления вербализма, характерного для ус­воения знаний умственно отсталыми школьниками и неадекватное использование знаний в практической деятельности. Обучение должно повышать уровень обобщений и организующей роли речи у учащихся, развивать их мыслительные процессы и тем самым стимулировать их умственное развитие. Поэтому главное место принадлежит тем средствам обучения, которые позволяют посте­пенно поднимать наглядное содержание учебного материала на уровень, при котором становится возможным переход к отвлечению и обобщению, характерному для словесно-логического мышления. Применение наглядных средств повышает качество обучения, способствует формированию познавательного интереса к учебному предмету и к процессу обучения в целом. На это в своих работах указывают отечественные дефектологи Л.В.Занков, Г.М.Дульнев, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов и другие.

3. Формы организации обучения в специальной школе

Форма обучения реализуется как органическое единство целе­направленной организации содержания, обучающих средств и ме­тодов. Эффективность реальной практики обучения обеспечивает обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала умственно отсталыми детьми. Содержание предмета и психофизи­ческие особенности школьников требуют соответствующих форм обучения, определяют их характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие обучающих форм.

Форма обучения представляет собой внешнее выражение целе­направленной согласованной деятельности учителя, осуществляе­мой с познавательными целями и по определенному плану.

В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется, когда дети имеют тя­желые или множественные нарушения в развитии. В этих случаях в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как ребенок не способен к обучению в условиях груп­повой и коллективной работы. В связи с особенностями познава­тельной деятельности, поведения и личности обучение ребенка требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и медицинской поддержки и пошагового контро­ля. Таким образом организуется обучение детей с умеренными и тяжелыми степенями умственной отсталости и сопутствующими дефектами.

Индивидуальная форма организации учебного процесса при­меняется также при обучении ребенка в домашних условиях.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Индивиду­ально-групповая форма организации обучения применяется в ра­боте с детьми, имеющими комбинированные нарушения или тяже­лые формы умственной отсталости.

Классно-урочная система, урок является одной из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо­вательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно - познавательную, но и другие виды деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школь­ников. Его отличия от других организационных форм учебной ра­боты состоят в следующем:

• состав группы учащихся постоянен;
• деятельностью всех школьников с учетом возможностей и
  особенностей каждого из них руководит учитель;
• ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке.

В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы. Подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или ином уроке организуется педагогом зара­нее, через систему разнообразных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это обусловлено тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими частями; объяснению нового предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на ак­туализацию соответствующих знаний и опыта учеников или фор­мирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в практических упражнениях. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуаль­ный контроль усвоения материала, выявление и преодоление воз­никающих образовательных затруднений.

В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, внеклассные формы педагогической работы (например, вне­классное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специ­альной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогическо­го процесса в специальной школе относятся проведение факульта­тивов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкур­сы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).

Вопросы и задания к главе «Методы и формы учебной работы»

1. Что такое метод обучения?

2. Приведите примеры разной классификации методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения является наиболее часто
применяемой? Дайте ее характеристику. Какой критерий лежит в ос­нове этой классификации?

4. Что такое методические приемы?

5. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы и приемы?

6. Какие методические приемы, по мнению А.Н. Граборова, наиболее
эффективны в процессе обучения умственно отсталых учащихся? По­чему? Выскажите и обоснуйте свое мнение по этому вопросу.

7. Перечислите виды словесных методов.

8. Какие требования к речи учителя при работе с умственно отсталыми
школьниками описывает А.Н. Граборов в своей работе?

9. Какие факторы,  по мнению А.Н. Граборова, содействуют речевому
развитию умственно отсталых учащихся?

10.Перечислите виды наглядных методов.

11.Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от
использования наглядных пособий?

12.Какие требования к работе с картинами в школах VIII вида формули­рует А.Н. Граборов?

13.А.Н. Граборов в качестве примера работы с картинами описывает
изучение гор на уроке географии. Определите, какие методы и прие­мы использованы в этом случае.

14.Перечислите виды практических методов.

15.Чем объясняет А.Н. Граборов необходимость и значимость лабора­
торных работ в процессе обучения умственно отсталых школьников?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

1. Аксенова А.К Методика обучения русскому языку в специаль­ной (коррекционной) школе. М.: Владос, 1999. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидак­тический аспект. М.: Педагогика, 1977.

2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педаго­гических исследований. М.: Педагогика, 1982.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

4. З анков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Пе­дагогика, 1981.

6. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специаль­ной (коррекционной) школе VIII вида. М., 1999.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Пе­дагогика: Учебное пособие. М., 1998.

Глава 4