Глава 3 методы и формы учебной работы

Вспомогательная школа применяет в основном те же методы работы, что и массовая школа. Только в школе вспомогательной эти методы являются более дифференцированными: там, где в массовой школе мы имеем один определенный методический прием, в школе вспомогательной на этот же материал обычно есть целая градация методических приемов в системе определенного метода. Вспомогательная школа пользуется целой системой дополнительных средств и приемов, которые в итоге создают специфику методической работы. Эту специфику не всегда возможно четко выделить и определить. Она лучше всего познается в практике, но некоторые основные моменты особенностей методической работы можно наметить.

Ученики вспомогательной школы требуют к себе особого индивидуального подхода. В методической работе он выражается в подборе отдельных приемов к отдельным ученикам.

У педагога вспомогательной школы должен быть огромный запac методических приемов, и он должен ясно представлять себе, что он вправе ожидать от каждого из них. Особую важность во вспомогательной школе приобретает умение педагога пользоваться разнообразными методами работы, комбинируя их как на одном уроке, так и в цепи уроков.

Умственно отсталый ребенок недостаточно четко воспринимает окружающее, он не выделяет существенного и главного в пред­метах и явлениях, плохо обобщает, строит отвлечения. Он снижает момент обсуждения, стараясь действовать по привычке, и т. д. Все эти черты, характеризующие умственно отсталого ребенка, застав­ляют соответствующим образом строить и учебно-воспитательную работу с ним. Необходимо максимально конкретизировать предлагаемый учащимся учебный материал, особенно в первых классах.

Для того чтобы педагог мог вполне сознательно организовать учебно-воспитательную работу, он должен представлять себе пси­хологию восприятия, понимать его роль в структуре целостной человеческой личности. Он должен знать то направление, в котором идет развитие восприятия в онтогенезе, и те особенности, которые характеризуют восприятие умственно отсталого ребенком педагог вспомогательной школы должен ясно представлять себе специфику овладения знаниями умственно отсталым ребенком. Он должен уметь закрепить знания, приобретенные учеником в процессе обучения, создать условия для возможности применения знаний на практике. Только при этих условиях он будет имен, возможность ставить перед собой не только проблему обучения, по и проблему развития учащихся, т. е. вполне сознательно организовать коррекционно - воспитательную работу, используя мето­дические приемы как средство возможного преодоления дефекта.

В той или иной степени каждый метод школьной работы связан с областью эмоциональных переживаний учащихся. Но неко­торые методические приемы (рассказывание, художественное чтение, пение, драматизация) ставят эти переживания в центр, созда­вая прочные сочетания между рядами представлений и действий, с одной стороны, и эмоций - с другой. Положительные эмоции интенсифицируют связанные с ними психические процессы, вызывают активность ученика, сообщают стойкость вниманию.

Влиять на область эмоциональной сферы ребенка только и можно через представления, мысли, действия. Значит, вызывая соответствующие переживания, вызываем и связанные с ними эмоции.

Живое слово учителя

Огромное значение в процессе обучения имеет живое слово учителя. Во вспомогательной школе устное изложение учителя обычно сопровождается целым рядом вспомогательных средств и приемов. Мало того, что мы соответствующим образом обрабаты­ваем учебный материал, делаем его со стороны смысловой легко доходчивым до ребенка, но еще и сопровождаем наше слово де­монстрацией, иллюстрацией, лабораторными работами, вызываем у ребенка ряд ярких эмоциональных переживаний в целях наибо­ лее полного и наиболее прочного усвоения учебного материала.

Излагая учебный материал, надо избегать повышенно - громкой речи. Слух у детей развит достаточно, класс маленький и постоян­но повышенно - громкий голос педагога утомляет учащихся, раз­дражает их. В итоге дети перестают реагировать на обращение к ним обычным средним голосом. Усиление голоса - это запасной ресурс, к которому обращается учитель эпизодически, и чем реже, тем лучше.

Темп речи учителя во вспомогательной школе, особенно в ее младших классах, следует брать несколько замедленный, постепенно переходя к обычным средним темпам. Взрослый, рассчитывая свою речь на ребенка, должен несколько замедлить ее в целях создания лучших условий для понимания содержания.

Вялость мышления умственно отсталого ребенка отражается на его понимании речи педагога: если речь учителя быстра, ребенок не успевает следить за ней, теряет нить, пытается схватить отдельные моменты и скоро запутывается. Он как бы тонет в словесном потоке учителя.

Умственно отсталый ребенок значительно лучше понимает, чем говорит сам, особенно на первых годах обучения. Не следует особенно замедлять речь: если педагог тянет слово за словом, делает длинные паузы между словами, фразами - он затрудняет понимание: выслушав конец фразы, ребенок уже забыл ее начало.

Умеренность в речи учителя - важное условие продуктивной работы, против которого часто грешат наши педагоги. Надо очень внимательно следить за грамматической правиль­ностью речи ученика. Отсутствие у умственно отсталого ученика привычки вслушиваться в речь учителя приводит к тому, что уча­щимся схватывает речь поверхностно, он не выговаривает оконча­ний, «съедает» их, потому их и не знает. Получается грамматически неточная речь. Часто ребенок не умеет построить грамматически правильно вопрос.

Педагог должен говорить правильно, ясно выговаривать окон­чания и этого же добиваться от ученика.

Особого внимания со стороны педагога требует методика во­проса. В вопросе важно сделать правильное логическое ударение. Слово под ударением должно быть в начале или в конце вопроса, а не в середине. Таким образом, заостряется внимание ребенка на самом вопросе, он лишается возможности ответить не на вопрос, пойти обходным путем.

Слова, составляющие определенный оборот речи, обычно не должны разделяться вопросом.

Если учитель старается вскрыть перед детьми отношения междy двумя действиями, то надо так поставить вопрос, чтобы ответить на него можно было целым предложением. Например, для того чтобы получить от учеников ответ, примерно, такого содержания: «Перед нами вдали поднимались горы так, что за­крывали солнце» — лучше задать вопрос: «Как высоко поднимались горы?» Тогда ответить на него нужно будет целым предло­жением.

Если учитель должен поставить вопрос о каком-нибудь выражении или об отрывке текста, то в вопросе должно быть сломе которое заменит кавычки при письме. Например: «Что значит выражение "шествуя важно"?», а не «Что значит "шествуя важно"?

Нельзя задавать детям неопределенные вопросы типа: «Что там видели? Где находится Москва?» Например, учитель задает детям вопрос: «Какие бывают литературные произведения?» Дети отвечают: «Литературные произведения бывают поэтические, прозаические». И педагог считает ответ правильным. Между тем здесь можно было бы ответить: длинные и короткие, плохие и хорошие.

Надо осторожно пользоваться в вопросе глаголом «делать». Например: «Дети спят, хозяйка дремлет, на полатях муж лежит». Нельзя ставить вопрос: «Что дети делают?» - «Ничего, - ответит ученик, - дети спят».

Подобной же осторожности требует и глагол «иметь». Нельзя поставить вопрос: «Что имеет кошка?» и ответить: «Кошка имеет четыре ноги».

Надо помнить, что вопросы, на которые можно дать ответ «да» или «нет», мало будят мысль. Этими вопросами следует пользоваться как предварительными. За ними надо поставить вопрос, предполагающий полный ответ.

Вопрос не должен наталкивать учащихся на неправильные от­веты или заставлять их мыслить, исходя из неверных положений.

Проводя беседу, педагог должен помнить, что он работает с классом, и потому все его вопросы должны быть обращены к классу.

Значит, сначала задается вопрос классу, а затем следует вызов отдельного ученика для ответа.

Речь учителя должна по своей структуре соответствовать рече­вому развитию класса; она должна не только излагать мысль, но и живописать ее, создавая возможность образных представлений у учащихся.

Учитель вспомогательной школы должен иметь в виду, что его речь является образцом для ученика, и поэтому воспитание при­вычки вслушиваться в речь учителя - это один из существенных моментов работы.

Нередко смешивают два момента - упражнение речи и воспи­тание речи. Далеко не всякое упражнение является воспитанием. Если ребенок слышит вокруг себя богатую, ясную, чистую, благо­звучную речь, его речь воспитывается. Если же речь окружающих неудовлетворительна, то, конечно, она не будет содействовать и речевому развитию учащихся.

Ведь огромное количество ошибок наших учащихся объясняется отнюдь не незнанием падежных окончаний, принятых соотношений слов и речи, а главным образом тем, что учащиеся не вслушиваются в речь учителя, они имеют мало полноценных об­щин для подражания.

Когда мы говорим о воспитании умения слушать чужую речь, тоимеется в виду два момента: понимание чужой речи и оценка

По этим двум линиям и надо педагогу направлять свою работу: приучить учащегося быстро мобилизовать весь свой опыт на оценку нового и выразить эту оценку в ответе при диалогической форме  речи.

Важным моментом овладения прослушанным учебным материалом является его повторение тут же, на уроке.

В основе повторения лежит полное понимание повторяемого материала. Прежде всего понять, а затем уже заучить.

Повторением в собственном смысле слова является точное воспроизведение чужой речи. Отсюда понятно, что возможности повторения крайне ограничены. Если материал, подлежащий повторению, предлагается многократно, то объем повторяемого может быть увеличен, но далеко не пропорционально числу повторе­ний. Это будет заучивание с голоса - форма заучивания, которой пользуются в школе, пока дети еще не научились читать. Но и в грамотных классах прибегают к заучиванию с голоса, когда, выве­дя какое-нибудь положение, правило, определение, многократным его повторением в уроке закрепляется материал в сознании ребенка.  Важным моментом запоминания является установка в самом восприятии на воспроизведение. Упражняя детей в запоминании, надо постепенно увеличивать число слов, которое может быть пo­вторено после однократного прослушивания. Это имеет прямое от­ношение к вопросу методики диктовки на разных годах обучения.

Осложненной формой повторения является пересказ слышан­ного своими словами.

Здесь перед учащимися стоит задача понять основной смысл прослушанного, уловить его план и самому найти речевое выра­жение. Один и тот же материал разными учениками может быть пересказан различно: одни передают более подробно, другие - ме­нее подробно; один центр тяжести переносит на детали, другой - на общую характеристику; один передает более объективно, другой привнесет субъективную окраску; один изложит протокольно, другой перестроит материал, давая собственный план в воспроиз­ведении.

Пересказ может быть облегчен рядом вспомогательных средств. В зависимости от типа этих вспомогательных средств мы получаем и тип пересказа. Простейшая форма - это пересказ по вопросам.

Сначала на вопрос ответ дается одной фразой (краткий), а затем - развернутый.

Когда учащиеся овладеют умением давать развернутый ответ, можно переходить к пересказу по плану.

Анализируя самостоятельную речь дебилов, мы видим, что усвоенное ими слово, выражение связано лишь с той ситуацией, в которой они были услышаны, - ситуационная зависимость.

В развитии самостоятельной речи ученику нужна организованная и систематическая помощь. Одной из основных задач вспомогательной школы является воспитание у учащихся умения правильно, точно, ясно и образно выражать свои мысли. Этому надо учить во всех классах и на всех уроках.

Изложение учебного материала учителем может иметь две формы: или форму монологическую, или форму диалогическую, разговорную, вопросо - ответную. Конечно, в школе одинаково приемлемы как та, так и другая формы, и применение каждой из них всецело определяется возрастом воспитанников, их развитием и характером предлагаемого материала.

Чем моложе дети, тем менее для них возможна форма изложе­ния монологическая. Ребенок еще не может следить за процессом развертывания фабулы - он легко отвлекается. Эту отвлекаемость приходится в свою очередь тормозить, требуя от ребенка активно­го участия в изложении, ставя вопросы, побуждая сделать обоб­щения, выводы. Конечно, вопросо - ответная форма сообщения све­дений мало приемлема там, где дело касается изложения фактического материала. В этом случае приходится прибегать к форме рассказа. Перенося центр тяжести в зависимости от условий то на изложение, то на диалог, мы получаем более широкие возможности поддержания интереса и внимания учащихся.

Одна словесная работа над учебным материалом не дает ре­бенку ясного представления о нем. Для того чтобы сделать обоб­щения и выводы, воспитанники предварительно должны накопить конкретный фактический материал.

Мускульное познание на первых ступенях развития является основным, и только значительно позже имеется возможность де­лать обобщение на основе того материала, который добыт через зрение или слух.

Одних словесных определений реальных явлений крайне не­достаточно, всегда остаются невыясненные отношения, не затро­нутые стороны, и в конечном итоге знания не будут ясными и чет­кими. Во вспомогательной школе чисто словесное усвоение должно занимать весьма небольшое место. Не говоря уже о группе естественнонаучных дисциплин, мы и в дисциплинах гуманитарных (история, объяснительное чтение в русском языке) пользуемся всеми возможностями уточнить полученные через слово представления: делаем макеты, иллюстрируем излагаемый материал рисунками, схемами, драматизируем и т. д. А главное, знания стараемся использовать в практике повседневной жизни.

Таким образом, наряду с устным изложением учителя пользуются целым рядом вспомогательных средств, уточняющих детские Представления, конкретизирующих учебный материал. Но слово — слишком могучий социальный фактор, и нельзя говорить об игно­рировании его.

Речь, как и всякая иная наша деятельность, нуждается в воспитании, и на эту сторону школьной работы следует обратить исключительное внимание.

Педагог всегда должен помнить, что ребенок, усваивая речь окружающих, овладевает не только речевыми формами, но и формами мышления, отражающимися в речи.

Демонстрация

Демонстрация объекта может являться или начальным, или заключительным моментом овладения учеником учебным материалом. Вы показали детям картинку и просите ее описать. Это одна форма наглядности. Или вы объяснили детям, что такое трактор, вызвали определенные ряды представлений, а затем уже демонст­рируете его и, пользуясь наглядностью, исправляете и уточняете представления учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля ярче.

Первые демонстрации, с которыми учитель должен обращаться к умственно отсталым детям, - это демонстрации натуральных объектов, идущие в плане развития круга элементарных представлений, на так называемых предметных уроках.

Работа по развитию круга элементарных детских представле­ний ставит своей задачей; с одной стороны, обогатить и систематизировать сложившийся опыт ребенка, с другой - дать учащимся метод работы: научить наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, устанавливать свое отношение к объекту.

Следует демонстрировать детям не только новые, незнакомые им объекты, но и объекты достаточно хорошо известные. В по­следнем случае внимание заостряется на методе изучения. Давая ученику план изучения, мы способствуем развитию у ребенка формы мышления.

Работа по развитию круга элементарных детских представле ний значительно обогатит чувственный опыт ребенка, даст кон­кретный материал для речи. Надо, чтобы учащиеся не начинали говорить раньше, чем у них получится ясное и разностороннее представление об изученном предмете. Поэтому связная передача впечатлений откладывается на сравнительно поздний момент уро ка. Во время этой передачи возможны напоминающие и система­тизирующие вопросы.

От демонстрации натуральных объектов следует переходить к демонстрации моделей. Первое время это уменьшенные ко­пии натуральных вещей - игрушки.

Демонстрацию натуральных предметов и демонстрацию моде­лей лучше вести некоторое время параллельно: изучается нату­ральный объект, и здесь же демонстрируем его модель. Таким об­разом, у ребенка постепенно вырабатывается умение соотносить модель и натуральный объект.

От работы с отдельными предметами переходим к работе с группами предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого сложного объекта и, прежде всего, от­ношения пространственные: впереди, позади, влево, вправо и т. д. Особенно полезным в этом отношении во вспомогательной школе являются работы в песочном ящике, где конструируются те или иные постройки.

Работа с картинами

Необходимо научить учащихся правильно рассматривать кар­тину, дабы получить более полное, более адекватное действитель­ности восприятие. Эта работа требует определенной плановости. Прежде всего даются детям картины с довольно широкой темати­кой. Это картины для первых ориентировочных бесед. Примерная тематика картин: «В семье», «В детском доме», «На улице».

Картинки должны быть так выполнены, чтобы можно было строить рассказ как по целой картинке, так и по отдельным ее частям.

Дальше по картинке можно вести работу над фразой. Эта рабо­та требует уже другого типа картинок: здесь обычно изображается какое-нибудь действие или состояние. Например: «Мальчик пи­шет», «Девочка пишет», «Дети играют».

Затем идут картинки на трехсловные фразы: «Дети делают за­рядку», «Дети играют на улице», «Дети учатся в школе». Потом можно дать картинки на вскрытие отношений. Напри­мер: «Книга лежит на столе»; «Кошка сидит под столом»; «Девоч-ка стоит у стола»; «Лампа висит над столом»; «Собака лежит в будке»; «Мальчик спрятался за дерево» и т. д.

Затем картинки на образование родовых понятий. Например: "Мальчик и девочка - дети»; «Куры и гуси - птицы» и т. д.

В обучении грамоте умственно отсталых детей огромная роль принадлежит вниманию. Важным моментом в развитии внимания являются тонкие различения. Для упражнения на тонкие различе­ния служат специальные парные картинки. Дается задание на две картинки составить две фразы, вскрывающие эти различия.

1. Девочка в шляпе гуляет в поле;
У девочки шляпа в руках.

2. На столе чернильница и перо;

На столе чернильница и карандаш и т. д.

Эти простые упражнения для учащихся первых классов, с од­ной стороны, развивают у ребенка наблюдательность, а с другой, являются прекрасными упражнениями в правильном построении Фразы простой конструкции.

Дальнейшая работа по картинке может быть двух типов: опи­сание картины и творческий рассказ по картине.

Описание картины системой вопросов начинается с ее целост­ного восприятия. А затем уже обращается внимание на отдельные масти, которые дети внимательно рассматривают. Очень важна последовательность вопросов, выясняющая содержание картины. Заканчивается демонстрация картины ее целостным восприятием.

Дать связное описание картины - вещь сложная. Оно должно быть дано правильно построенными фразами, идущими в строгой последовательности, выявляющей смысл картины. Каждую фразу надо отработать. Надо искать с классом наиболее удачную форму выражения, заменять отдельные слова, распространять или сокра­щать фразу и т. д.

При описании пейзажа, после ряда вопросов, выясняющих по­нимание виденного, можно прочесть стихотворение на соответст­вующую тему, в этом случае лучше познается смысл картины.

В географических картинах мы определяем природную зону, время года, время суток.

В естествоведческих картинах изучаем не только главный объ­ект ее, но и ту ситуацию, в которой он находится, например, рас­сматриваем не только белку, но и те грибы, которые она сушит на ветке.

От описания картины надо отличать творческий рассказ по картине.

Продемонстрировав картину, поставив ряд вопросов, учитель добивается того, что дети осмысливают содержание ее, а потом синтезируют материал анализа в названии картины. Затем учитель предлагает придумать рассказ, в котором бы раскрывались события, предшествующие или последующие. Можно одной группе учеников дать придумать рассказ о событиях предшествующих, другим описать эпизод картины, третьим дать события последу­ющие.

Часто бывает важно раньше, чем дать детям картину, познако­мить их с ее элементами. Например, на уроке истории классу демонстрируется утварь, одежда, мебель, а затем эти же объекты, но уже в концепции картины.

Прекрасным пособием являются постепенно усложняющиеся составные картины. Например, на уроке географии учитель ведет беседу о горах. Он демонстрирует картину, где нарисован морской вид и гора. Поговорив об отдельно стоящих горах, он переходит к понятию о горной цепи и демонстрирует соответствующую карти­ну. Дальше идет речь о природе гор. Таким образом, внимание ученика останавливается все на новых объектах.

Составление рассказа по серии картин - следующая форма ра­боты.

Учитель развешивает в последовательности действия серию картин. Проанализировав их и убедившись, что они правильно по­няты, учитель просит составить рассказ.

Выбирается один из рассказов учеников и тщательно отраба­тывается классом: вставляются новые фразы, некоторые выбрасы­ваются, уточняется смысл, вводятся образные выражения. Коллек­тивно обработанный рассказ повторяют 3 - 4 ученика.

Картинки можно использовать и при составлении арифметиче­ских задач. Эти картинки-плакаты или специально рисуются, или же составляются из цифр и отдельных предметов на наборном по­лотне.

Сюда же относятся и подвижные картины-плакаты, например, на картине нарисовано дерево с несколькими птицами. Птицы вставлены в прорезы на картине, изображающей дерево. Ученики считают число птиц.

Две улетели, говорит учитель, и снимает две птицы. Сколько осталось?

По принципу подвижных картинок можно изготовить и ряд пособий для индивидуального пользования учащихся. Этот дидак­тический материал имеет огромное значение в практике работы вспомогательной школы. Он представляет широкие возможности для индивидуального подхода к учащимся. Вопрос индивидуального подхода до сих пор только декларируется как принцип работы вспомогательной школы, но, к сожалению, пока не находит своего отражения в методиках, даже в таких, как методика русского языка или арифметики.

При демонстрации картин учитель пользуется различными вспомогательными средствами: проекционным фонарем, эпидиаскопом, аллоскопом.