Специальное образование в пяти странах: анализ сходства и различий

Кейс ван Рейсвейк Педологический институт Амстердам, Нидерланды

Шесть тем

Система образования любой страны развивается отнюдь не в лабора­торных условиях. Она является результатом взаимодействия исторического, культурного и социального факторов, находящихся в тесном единстве друг с другом. Каждая страна имеет свою собственную уникальную систему образо­ вания, имеющую истоки в собственном социальном развитии. Это касается всех разделов системы образования, как дошкольного, так и начальной, ос­ новной и средней ступеней школьного обучения, включая и специальное обу­чение. Эта книга посвящена специальному образованию в пяти странах: Ни­дерландах, России, Великобритании, Соединенных Штатах и Швеции.

Эксперты этих стран излагают, каким образом в каждой из стран за­ботятся о детях, требующих специальной помощи при обучении. Их статьи свидетельствуют о том, что каждая из стран имеет различные формы и со­держание помощи детям, имеющим проблемы в обучении, и это неудиви­тельно, поскольку специальное обучение также является результатом взаимодействия указанных выше факторов.

В ходе подготовки этой книги никто из редакторов ни на минуту не сомневался в том, что по представленным странам обязательно выявятся различия в проблемах специального образования. Если бы по этому поводу были какие-либо сомнения, то данная книга никогда не была бы написана,

Сравнение образовательных систем с минимальными различиями было бы не очень интересным. Редакторы договорились о том, как лучше изложить различия в странах. Сложность представляло и то, что у каждого из пяти ав­торов имеется собственный взгляд на проблему, поэтому они могли осветить различные аспекты системы специального образования страны со своих пози­ций, сводя тем самым сравнительный анализ сходства и различий к нулю.

Чтобы этого не случилось, по просьбе редакторов, авторы должны были структурировать свой материал, основываясь на шести следующих темах:

- развитие специального образования;

- структура специального образования;

- масштабы специального образования;

- управление и финансирование специального образования;

- направление и отбор для специального обучения;

- взаимодействие специального образования с массовым.

Выбор этих шести тем будет объяснен ниже, причем, каждая из них будет описана особо.

Развитие специального образования

Необходимость выбора этой темы очевидна. Без понимания возник­новения и развития каждого из социальных факторов трудно оценить со­временное состояние специального образования.

11

Предыстория специального образования более или менее похожа
всех представленных странах. До конца XVI века особого интереса к детям с нарушением в развитии не проявлялось. Во многих случаях эти дети должны были быть счастливы от того, что к ним вообще относились терпимо.

Издевательство и насилие в большинстве случаев были правилом, а  не исключением, Первые попытки специального подхода к таким детям связаны с именем испанского монаха Пэдро Понса де Леона, который конце XVI века впервые достиг положительных успехов в обучении не скольких глу_ХИХ детей  устной речи, чтению и письму (ОеагЬап & \уе1зЬаЬп, 1980). Однако прошло более полутора столетий до того момен­та, когда открылась пер_Вая школа для глухих детей. Это произошло в Па­риже в 1760 г₀ду. Этот длительный период между успехом Понсо де Леона в обучении глухих детей и открытием школы в Париже демонстрирует медленные темпы развития системы помощи детям с отклонениями.

Дальнейшее рассмотрение этого аспекта по пяти странам включает следующие параметры:

- начало развития специального образования в каждой из стран;

- типы нарушений, которые были в центре внимания до 1900 года;

- влияние развития общего образования на специальное обучение;

- развитие дифференциации по разным типам нарушений;

- наиболее важные законодательные акты для развития специального образования;

- краткий обзор современной ситуации.

Структура специального образования

Вторым аспектом обсуждения явилась проблема дифференциации специального образования на различные типы школ. Согласно нашему опыту эта тема является предметом разногласий на каждой международной дискуссии по специальному образованию. Интересно отметить, что во всем мире помощь детям с нарушениями в обучении начиналась с категории глухих детей. Как правило, школы для умственно отсталых детей были ор­ганизованы гораздо позднее школ для детей с нарушениями чувственной сферы. К концу 19 столетия большинство стран уже имело 3 категории школ в специальном образовании: для слепых, глухих и умственно отста­лых детей.

Только на рубеже XX века происходит процесс дальнейшей диффе­ренциации. Путь, по которому шли страны в отношении форм и содержа­ния этого процесса имеет определенные различия.

В одних странах образуется комплексная система с огромным чис­лом школ различного типа, в других - предпринимается попытка помощи детям, имеющих проблемы в обучении, в пределах ограниченного числа типов школ.

Деление специального образования на различные типы школ, в соот­ветствии с нарушениями в развитии, отражает горизонтальную структуру специального образования. Наряду с горизонтальной, во всех пяти странах развивается вертикальная структура, которая основывается на возрастных различиях учащихся.  Эта  структура также отличается в разных странах.  В каждой статье в данной книге рассматриваются вопросы горизонтальной и вергикальной стру_КТур_Ы специального образования. Причем, это касается не только характеристики текущей ситуации, но дается и критический анализ преимуществ и недостатков рассматриваемой системы. В дополнение к этому авторы отмечают, какие изменения могут ожидаться   в развитии системы специального образования в ближай­шие годы.

Масштабы специального образования

Третий раздел, включенный в каждую статью, касается объема и масштабов системы специального образования. Этот аспект также является неотъемлемой частью международного сравнения. В большинстве стран на протяжении XIX века специальное обучение касалось небольшого количества детей с нарушениями, в основном, имеющих глубокие отклонения. Реальные качественные изменения произошли только в XX столетии. Эти изменения отличны в каждой из стран. В одних странах изменения носили кардинальный характер, в других - развитие шло постепенно.

Мы полагаем, что попытка использовать процентные соотношения по количеству детей, охваченных специальным образованием, при сравне­нии стран может вызвать затруднения в интерпретации данных. Это связа­но с тем, что по-разному понимается определение, что является специаль­ным обучением, имеются различия в определении категорий детей, кото­рые в нем участвуют, различия в их учете, а также в методах подсчета са­мих процентных соотношений (Ру1 & Мецег, 1994). Поэтому авторы ста­тей оперируют лишь наиболее общими цифрами, так как их детализация может запутать представления о представленном материале.

В некоторых странах специальное образование имеет форму отдель­ных школ, в других - специалисты разрабатывают отдельные организаци­онные модели специальных классов в структуре общеобразовательных школ и специальную подготовку учителей, работающих в обычных клас­сах. Этот аспект также будет рассмотрен в ходе изложения.

Перед авторами была поставлена задача обратить внимание не толь­ко на увеличение числа детей, направляемых в специальные учреждения, но и на типы нарушений, для которых показано специальное обучение.

Прерогативой специального образования является увеличение его масштабов в общей системе образования. В одних странах к этому отно­сятся очень положительно, а в других - это обстоятельство не вызывает большой радости (Мецг, Рц1 & Нерпу, 1994).

Управление и финансирование специального образования

Четвертой темой всех статей являются проблемы управления и фи­нансирования специального образования. Как и в других разделах, здесь речь идет о правомерности сопоставлений разных стран. Расхождения между странами в этом  вопросе являются наиболее значимыми. Подходы к организации и управлению в  каждой стране во многом зависят от политических и культурных факторов и напрямую связаны с финансированием специального образования.

Практически  во всех странах специальное образование возникло по частной  инициативе. На ранних этапах государственные органы оказывали сопротивление в обеспечении специального образования либо материаль­ными средствами, либо законодательными актами.

Со временем такое негативное отношение сменилось на более пози­тивное. В отдельных государствах стали разрабатываться законы и акты, касающиеся специального образования и его финансовой поддержки. За­конодательная основа государств в отношении помощи и поддержки детей с проблемами в развитии различается в разных странах. Во всех статьях обсуждаются следующие аспекты:

- роль и влияние центрального правительства;

- роль и влияние местных органов управления;

- различия между государственными и частными школами;

- формы финансирования специального образования;

- современные финансовые проблемы (если они существуют).

Все это будет рассмотрено только в общих чертах, так как слишком большая детализация может привести к тому, что читатель не увидит "леса за деревьями".

Направление и отбор для специального обучения

Пятой темой, которая освещается всеми авторами, является направле­ние и отбор в систему специального обучения. Этот аспект также интере­сен для международного сравнения.

Для обучения учащихся в специальной школе требуется больше финан­совых затрат, чем для обучения в общеобразовательной школе. В связи с этим вполне понятно, что правительственные структуры будут стремиться к уменьшению в использовании детьми более дорогостоящего специального об­разования. Это одна из причин, почему практически во всем мире существу­ют показания для направления в специальные образовательные учреждения, хотя они различаются в разных странах. Практически во всех странах имеют­ся специальные отборочные комиссии, которые обследуют всесторонне ре­бенка и решают вопрос о необходимости специального обучения.

В некоторых странах такие комиссии не только проводят отбор и направление ребенка в специальную школу, но и ведут консультативную работу с учителями, работающими с учащимися с проблемами в развитии. В разных странах эта работа осуществляется неодинаково.

Взаимодействие специального образования с массовым

Заключительная тема касается проблемы взаимодействия между мас­совым и специальным образованием. За последние 25 лет эта проблема яв­ляется предметом многочисленных дискуссий во всем мире.

Результатом дискуссий в одних странах служит почти автоматиче­ское направление детей на длительное специальное обучение. В других странах подобные дебаты приводят к радикальным изменениям в подходе к детям с нарушениями в развитии. Дискуссии продолжаются до сих пор, и на практике не везде имеются существенные изменения в отношении ре­альной помощи детям.

В ряде стран мнения политиков и специалистов находятся в проти­воречии. В некоторых странах за интеграцию детей с проблемами в развитии в общеобразовательные школы высказываются политики, в других - на. этих позициях стоят специалисты.

В странах, где специальное образование осуществляется преимуще­ственно в отдельных школах, взаимодействие между массовым и специаль­ным образованием, а также интегрированное обучение зачастую оказыва­ются затруднительными. Некоторые страны все же находят решение про­блемы интегрированного обучения. Если это имеет место, то авторы вполне определенно высказываются по этому вопросу. Несмотря на то, что дискуссии по поводу интегрированного обучения имеют различный эффект в разных странах, можно полагать, что они так или иначе приведут к из­ менениям в организации помощи и обучении детей со специальными нуж­ дами. Редакторы просили всех авторов высказать свое мнение по этой проблеме.

Структура книги

Эта книга построена очень просто. За вступительными главами сле­дует изложение проблем специального образования в каждой из пяти стран. Страны представлены в алфавитном порядке:

Нидерланды

Российская Федерация

Швеция

Великобритания

Соединенные Штаты Америки

После пяти авторских глав следует глава с анализом представленных материалов. Она сфокусирована на выявлении сходства и различий. Шесть тем, которые здесь отмечены, лежат в основе каждой статьи. Последняя глава является как бы кратким заключением о значимости сравнительных исследований в разных странах по проблемам специального образования.

Литература

1. СеагЬагг В.К. & \Уе1зпапп М.\У. (1980). Тпе ЬапаЧсаррей зшаеп! ад &е ге§и1аг с1аз$гоот. 8с.Ьошз: С.У.МозЬу.

2. Ру1 8.1. & Меуег С.Ш. (1994). Апа1уз1з ог гташ§8. 1п СЛЛУ.Меуег, 8.1.Ру1 & 8.Не§апу, №\у регзресйуез ш зрес1а1 еаисапюп. А 81х-соип1гу-5шау ог т1е§гаиоп (рр. 113-124). Ьопаоп: Коиива^е.

3. С1ЖМеуег, Ру1, 8.1 & Не§аПу, 5. (1994). №\к? регзресйуез ад 8рес1а1 еаисатоп. А зхх-соипггу-згаау. Ьопаоп: Кои11еа§е.

4. Куз\уук СМ. уап (1993). 8реЫа1по]е ОЪгагоууапце ^ №аег1апаасп. Беп Наа§: Сгозз.

5. Ку'з\уук СМ. уап (1995). 8рес1а1 Еаисаиоп т ше Ме1пег1апаз апй &изз1а. 1п Р.1.Н. МееПепз (ей.). КеЯесйопз оп еаисаМоп т Кизз1а (рр. 169-184). Ьеиуеп/АтегзгооЛ: Ассо.

* Порядок стран согласно латинскому алфавиту (прим. переводчика).