Важность сравнительного изучения специального образования в разных странах

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие.................................................................................... 4

Л, М. Шипицына

Важность сравнительного изучения специального образова­
ния в разных странах для России................................................... 6

К. ван Рейсвейк

Специальное образование в пяти странах: анализ сходства

и различий..................................................................................... 11

К. ван Рейсвейк

Специальное образование в Нидерландах................................... 16

Л. М. Шипицына

Специальное образование в России............................................. 28

Б. А. Окерман, К. Шриннхольм

Специальное образование в Швеции............................................ 49

Н. Форман

Специальное образование в Великобритании............................. 70

М.Ф. Ондруско, К.В. Морсинк

Специальное образование в Соединенных Штатах Америки..... 85

Н. Форман

Сходства и различия: сравнительный анализ систем специ­
ального образования..................................................................... 96

Сведения об авторах................................................................... 110

3

Научные редакторы:

д-р Кейс ван Рейсвейк (Нидерланды),

д-р Найджел Форман (Великобритания),

д. б. н., проф. Л. М. Шипицына (Россия).

Перевод с английского языка: к. психол. н., доц. И. Л. Первова (Россия)

В книге представлены особенности историче­ского и современного развития специального обра­зования в пяти странах мира: Нидерландах, Рос­сии, Швеции, Великобритании и США.

Авторами глав сделана попытка структури­ровать свой материал по шести общим проблемам и провести сравнительный анализ разных систем обучения детей со специальными нуждами.

Книга представляет интерес для научных ра­ботников, руководителей органов образования, пе­дагогов, психологов и студентов педагогических ву­зов.

15ВЫ 5-8290-0108-Х

© Международный университет семьи и ре бенка им. Р. Валленберга, 1996

Ленинградский областной институт усо вершенствования учителей, 1996

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая книга была задумана в рамках международного сотрудни­чества голландских и русских специалистов из Санкт-Петербурга в облас­ти специального образования. Это сотрудничество началось в 1993 году по проекту "Подготовка учителя для специальных школ". За три года русские и голландские специалисты ознакомились с опытом работы друг друга, обменялись научными и практическими материалами, изучили конкретные формы, методы и содержание деятельности различных видов школ для де­тей с отклонениями в развитии, а также особенности подготовки кадров в системе высшего специального образования. Важным направлением взаи­модействия явилось участие специалистов двух стран в обучении студен­тов и проведении семинаров с учителями школ. Руководители проекта вы­ступали с лекциями по проблемам специального образования: доктор Кейс ван Рейсвейк в Международном университете семьи и ребенка имени Рау­ля Валленберга, Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена, школе-центре диагностики и интегрированного обу­чения № 34 Санкт-Петербурга; профессор Л.М.Шипицына - в Университе­те и Педологическом институте г. Амстердама, Высшей школе по ортопе-дагогике г. Утрехта.

Большое значение в сотрудничестве придается внедрению новых программ обучения и воспитания, в частности, программы "Основы ком­муникации", которая была разработана и апробирована в школах Санкт-Петербурга (авторы Л.М.Шипицына, А.П.Воронова, О.В.Защиринская, Т.А.Нилова).

Наши коллеги перевели эту программу на голландский язык, ортопе-дагог Анна Струмфлер ознакомилась с работой по этой программе в шко­лах Санкт-Петербурга, в настоящее время осуществляется подготовка для эксперимента по ней в школах Голландии.

В процессе сотрудничества мы пришли к убеждению о необходимо­сти более глубокого исследования наиболее актуальных для наших стран проблем в специальном образовании с учетом не только положительных сторон, но и возможности неповторения ошибок своих коллег. С этой це­лью мы предприняли попытку сравнительного анализа систем специально­го образования не только наших двух стран, но и таких как США, Вели­кобритании и Швеция, где обучение детей с проблемами в развитии имеет много интересных инноваций, в частности, в аспекте разных моделей ин­теграции.

Данная книга, по нашему мнению, может лечь в основу обсуждения разных подходов и дискуссий на международной конференции "Интегри­рованное обучение: проблемы и перспективы", которая состоится 1-3 ап­реля 1996 года в Санкт-Петербурге.

Книга "Специальное образование в развитии" издается на русском _и английском языках. Редакторами английской версии является доктор Кей_с ван Рейсвейк (Нидерланды) и доктор Найджел Форман (Великобритания, а русской версии - профессор, доктор биологических наук Л.М.Ши. пицьша. Обе версии являются аналогичными, редакторы в ходе подготовку книги неоднократно обсуждали спорные вопросы, составлен небольшое глоссарий, позволяющий объяснить отдельные термины, имеющие разную трактовку в русском и английском вариантах.

4

Перевод всех глав книги с английского языка на русский и главы о  специальном образовании в России на английский язык осуществлен кан' психол. наук, доцентом И.Л. Первовой, перевод главы о специальном образовании в Швеции со шведского на английский и русский языки _ ром Е.Д. Кесаревым. Редакторы приносят им глубокую благодарности¹

Мы надеемся, что данная книга будет полезна не только научным  работникам, руководителям органов образования и педагогам, но и студентам институтов и университетов, педагогических колледжей, изучающим  особенности обучения, воспитания и коррекции детей с проблемами в развитии.

ВАЖНОСТЬ СРАВНИТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗНЫХ СТРАНАХ

ДЛЯ РОССИИ

Л.М. Шипицына

Международный университет семьи и ребенка

им. Рауля Валленберга

Санкт-Петербург, Россия

Закрытость бывшего Советского Союза в течение долгих лет от дру­гих стран, привела к тому, что наши педагоги-дефектологи имели весьма скромные  представления о состоянии и развитии системы специального образования в других странах, особенно капиталистических. Считалось, что работа с детьми, имеющими аномалии в развитии, обусловлена поли­тическим строем в каждой стране и задачами государства в вопросах обра­зования (Х.С. Замский, 1980).

"Воспитание и обучение глубоко отсталых в социалистических стра­нах носит государственный характер... В отличие от социалистических го­сударств, в подавляющем большинстве капиталистических стран нет еди­ной государственной системы помощи глубоко умственно отсталым детям. Специальные учреждения могут быть государственными, общественными и частными, каждое из которых работает по собственной программе. Такое разнообразие в формах обслуживания глубоко отсталых детей отрицатель­но сказывается на общем состоянии помощи этим детям", - этот вывод можно прочесть в работе А.Р. Маллера и Г.В. Цикото, (1988, с. 8).

Система специального образования, обозначаемая в бывшем СССР как советская дефектология и включающая в себя советскую логопедию, тифлопедагогику, сурдопедагогику и т. д. долгие годы основывалась на коммунистической идеологии. Учебники и учебные пособия для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов были посвя­щены теории и практике коммунистического воспитания детей с наруше­нием слуха, речи и др. (см. учебные пособия Сурдопедагогика / под ред. М.И.Никитиной, 1989; Логопедия / под ред. Л.С.Волковой, 1989; В АЛапшин и Б.П.Пузанов Основы дефектологии, 1990 и др.).

Так, всего 6 лет тому назад М.И.Никитина (1989) утверждала, что "теоретической основой воспитания детей с недостатками слуха является марксистско-ленинская методология, определяющая социальный характер воспитания, зависимость его задач, содержания и методов от материальных условий жизни, характера общественных отношений" (с. 243). Главными принципами дефектологов до недавнего времени были оптимизм и мар­ксизм-ленинизм. Например, Л.С.Волкова (1989) считала, что "советская логопедия проникнута оптимизмом и глубоким гуманизмом, который за­ключается в создании наиболее благоприятных условий для всестороннего развития личности детей с нарушениями речи. В основе ее оптимизма ле­жат важнейшие положения марксистско-ленинской философии о диалек­тическом взаимодействии биологического и социального, о возможности преодоления или смягчения биологического дефекта путем целенаправлен­ного специфического социального воздействия" (с. 5). По мнению

6

Л.С.Волковой "успех работы логопеда зависит, в первую очередь, от овла­дения им марксистско-ленинской методологией, а уже затем от наличия у него глубоких профессиональных знаний и навыков" (с. 16).

Глубокая убежденность в правоте марксистско-ленинской методоло­гии в обучении и воспитании аномальных детей до 90-х годов, пронизы­вающая труды советских дефектологов, перечеркивала прогрессивные пе­дологические подходы к ребенку с нарушенным развитием, разработанные еще в 20-30 годы и успешно используемые в зарубежной практике.

Коренные социально-экономические перемены в России в последние годы привели к переориентации и отрицанию того, что составляло саму суть дефектологии. Глубокая убежденность в марксистско-ленинской ме­тодологии сменяется выводом о том, что "негативное отношение учащихся, их родителей к воспитанию, его методам обусловлено тем, что в течение нескольких десятилетий этот процесс трактовался неверно и организовы­вался неправильно" (М.И.Никитина, 1995, с. 61).

В настоящее время необходим, глубокий анализ современных про­блем специального образования в нашей и других странах, для разработки подлинно научной теории обучения и воспитания, основанной на объек­тивном подходе к изучению потенциальных возможностей и нужд ребенка "с нарушенным развитием. Приходится констатировать, что сегодня в Рос­сии теория обучения детей с проблемами в развитии значительно отстает от практики, и отсутствие научно-обоснованной концепции и методологии является одной из основных причин кризиса системы специального обра­зования.

В современную эпоху развития России открылись новые перспекти­вы изменений в системе специального образования, связанные с новым от­ношением к детям с особыми нуждами, с решением вопросов их социали­зации и интеграции.

В настоящее время специальное образование в России представляет собой сложную и дифференцированную систему специальных (коррек-ционных) учреждений, реабилитационных и медико-психолого-педагоги­ческих центров и др. Развитие системы специального образования связано с дальнейшим усложнением и совершенствованием существующей сети коррекционных школ, появлением новых типов учреждений, где оказыва­ется комплексная помощь и поддержка детям с особыми нуждами, а также с интегрированным обучением этих детей.

В связи с принятием Закона РФ "Об образовании" (1992) у родите­лей и детей появилась возможность выбора разных форм обучения (в спе­циальной коррекционной школе, школе-интернате, в реабилитационном центре, в форме интегрированного обучения в массовой школе, надомного обучения, обучения в форме экстерната). Появление постоянно действую­щих психолого-медико-педагогических консультаций позволило улучшить работу по профилактике, коррекции, а также более адекватному отбору детей с проблемами в развитии в соответствующие учреждения и разра­ботки для них индивидуальных программ обучения и воспитания.

Между тем, в связи со значительным ростом числа детей с наруше­ниями в развитии, появлением детей со сложными, комплексными дефектами, с разными формами задержек психического развития, детским ау­тизмом, девиантным поведением, трудностями в обучении и общении; сложностями в обучении детей с проблемами в разных регионах страны

7

из-за отсутствия необходимого количества специальных (коррекционных) образовательных учреждений, квалифицированных кадров, социально-экономических и историко-культурных условий регионов и др., сущест­вующая в России система специального образования нуждается в качест­венных изменениях.

Начиная с 30-х годов, специальные школы для детей с проблемами в развитии в России стремились дать идентичное с массовой школой образо­вание, видя в этом панацею от всех проблем, с которыми встречается вы­пускник, вступая во взрослую жизнь. Такой подход к решению проблемы образования и социально-трудовой реабилитации подростков опирался на вывод дефектологов о сверхкомпенсаторных возможностях развития чело­века с физической и интеллектуальной депривацией. Обосновывалась идея о том, что, например, сенсорная ограниченность стимулирует деятельность всех сохранных анализаторов, а особенно интеллектуальную деятельность. Это позволяет школьнику успешно овладеть программой общеобразова­тельной школы. Дело лишь в выборе педагогических технологий. Такая образовательная система не отвечала реальным возможностям детей с про­блемами в развитии.

Поэтому целевая установка преобразования заключа­ется в том, чтобы создать оптимальные условия для развития и реализации потребностей таких детей; сформировать новые способы деятельности на основе суженных сенсорной, моторной и интеллектуальной функций, дис­ гармоничного развития и школьной дезадаптации.

Изменения в системе общего среднего образования в России, связан­ные с разработкой и внедрением государственного образовательного стан­дарта, формированием многовариантной образовательной системы, созда­нием региональных образовательных стандартов приводят к необходимости определения нового статуса специального образования.

Кроме того, изменения в самой системе специального образования, происходящие в настоящее время в России, требуют четких, научно обос­нованных программ развития как специального образования в целом, так и отдельных его звеньев и уровней. В этом отношении большое значение приобретает изучение зарубежного опыта.

Итак, развитие специального образования в России на современном этапе определяется, прежде всего, социально-экономическими и политиче­скими изменениями, происходящими в нашей стране, поиском путей адап­ тации специальной школы к новым условиям рыночной экономики. В этом отношении исследование особенностей развития специального образования за рубежом, в странах, где школа имеет богатый опыт преодоления кри­зисных ситуаций, представляет несомненный интерес для российских уче­ных и педагогов.

Сравнительный анализ состояния специального образования в разных странах мира стал возможен, благодаря укреплению и расширению поли­тических и культурных связей, обменов специалистами с целью изучения опыта, форм и методов работы с детьми, имеющими проблемы в развитии и поведении.

Каждая страна имеет свою историю развития специального образова­ния, настоящее и будущее, свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции таких детей в общество, свои средства и методы для выполнения благородной цели - достижения макси­мально возможного счастья для этих детей. Каждая страна разрабатывает и

 

совершенствует стратегию и тактику специального обучения в зависимости от национальных традиций, реальных экономических и культурных воз­можностей.

Данная книга посвящена сравнительному анализу систем специаль­ного образования пяти разных по географическим и демографическим масштабам, по национальной культуре и экономическим возможностям стран мира: России, Нидерландов, Швеции, США и Великобритании.

Сложность проблемы заключается в том, что системы специального образования этих стран столь различны, что для их сравнительного анали­за необходимо было найти наиболее общие направления, определить структуру изложения, которой могли бы придерживаться авторы статей по каждой стране. План изложения материала, состоящий из 6 главных тем для всех сравниваемых стран был предложен нашим голландским коллегой доктором Кейсом ван Рейсвейком. Сравнительные исследования подобного рода проведены впервые.

Трудности сравнительного изучения определяются не только струк­турными различиями в системах специального образования этих стран, но и используемым понятийным аппаратом, поскольку одни и те же термины понимаются по-разному.

Не смотря на разное видение одних и тех же проблем авторами кни­ги и трудности сравнительных исследований, анализ развития систем спе­циального образования в 5 странах мира позволяет сделать следующие обобщающие выводы:

- специальное образование стало наиболее динамичным, оно нахо­дится в состоянии постоянного поиска и реализации новых идей и кон­цепций;

- специальное образование заняло одну из приоритетных позиций в образовательной политике этих стран;

- разработка основных направлений и программ развития специаль­ ного образования строится на базе или с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций стран;

- основной проблемой, которая в настоящее время является наиболее актуальной для ведущих стран мира, является повышение качества специ­ ального образования с ориентацией на индивидуальный подход в отноше­нии учащихся, развитие их личности, профессиональное обучение. Финан­сирование специального образования осуществляется, в основном, из госу­дарственных источников;

- ведется постоянный поиск оптимального соотношения центрально­ го и местного управления специальным образованием;

- создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.

Мы остановились лишь на некоторых аспектах, показывающих важ­ность и необходимость сравнительного изучения систем специального об­разования разных стран мира для России. Можно надеяться, что при озна­комлении с главами книги о развитии специального образования в каждой из 5 стран и выявлении сходства и различий, читатели смогут найти для себя новые идеи, которые помогут по-новому осмыслить теоретические и практические вопросы помощи детям с ограниченными возможностями в развитии.

9