Специальное образование в Нидерландах

Кейс ван Рейсвейк

Педологический институт Амстердам, Нидерланды

Развитие специального образования

История специального образования в Нидерландах начинается с 1790 года. В этом году пастор Гюйо впервые открывает двери своего института для глухих в Гронингене. Примерно 20 лет спустя в Амстердаме происхо­дит торжественное открытие первого института для слепых. После этого развитие в этой области приостанавливается вплоть до 1855 года, когда в Гааге открывается первая школа для глубоко умственно отсталых детей.

В последующие годы в ряде мест предпринимаются робкие шаги по оказанию помощи детям с глубокими нарушениями в развитии. Несмотря на это, число детей, получавших какую-либо форму адаптивного обучения, оставалось крайне незначительным.

Эта ситуация изменилась вскоре после 1900 года. С этого времени начинается постепенное развитие и рост системы образования для детей со специальными нуждами. Этот рост частично стимулировался новым зако­ном 1901 года, вводившим обязательное обучение. Новый закон привел к конфронтации массовых школ с группой детей "с отклонениями", которые к тому времени либо получали минимальное обучение, либо вообще не обучались. Это привело к необходимости расширения специальной помо­щи для таких детей.

В том же году специальное образование вводится в законодательство. В рамках этого законодательства появляется ряд положений, касающихся обучения умственно отсталых детей (разной степени тяжести), глухих, слабослышащих и слепых. С 1930 года предпринимаются меры по органи­зации школ для трудновоспитуемых детей и школ для детей с физически­ми недостатками.

Вторая мировая война прервала еще незаконченный процесс разви­тия дифференцированного обучения детей с нарушениями в развитии. Это привело к тому, что образовалась категория детей, не способных обучаться в массовой школе, но для которых еще не было организовано какого-то другого учреждения для обучения. К этой группе относились дети с серь­езными проблемами в обучении но, которых нельзя было назвать "дураками". В 1949 году открываются специальные школы для детей с за­держкой психического развития.

В 1949 году была заложена основа в организации школ для детей с эпилепсией, школ, связанных с педологическими институтами, школ для детей с туберкулезом и школ санаторного типа для больных детей. Эти школы занимают свое место в ряду уже существующих форм специального образования: школ для умственно отсталых, слепых, слабовидящих, глу­хих, слабослышащих, для детей с физическими нарушениями и для труд­новоспитуемых.

Положения Закона 1949 года не только послужили увеличению ти­пов школ, они также позволили посещать специальные школы, гораздо большему числу детей. В периоде между 1928 и 1948 годами количество

детей, охваченных специальным образованием возросло с 8000 до примерно до 24000, т. е. прирост составил 1600 человек или по 800 человек в год. За последующие 20 лет число учащихся увеличилось с 24.000 до более чем 70.000 с приростом в 46.000 или по 2.300 человек в год.

В 1967 году Закон 1949 года был заменен новым, хотя его последст­вия были гораздо менее эффективными, чем у предыдущего. Это отнюдь не означает, что новый закон не внес определенных важных изменений. Так например, специальные учреждения впервые смогла посещать катего­рия детей в возрасте от 3-4 до 6-7 лет. Это предоставило новые возмож­ности для раннего оказания помощи дошкольникам с проблемами в разви­тии. Кроме того, новый закон открыл путь для среднего специального об­разования подросткам в возрасте 12-13 лет.

В течение довольно длительного времени все специалисты в области образования были вполне удовлетворены последовательным развитием спе­циального обучения. Складывалось более менее единогласное мнение о том, что специальное обучение может помочь ребенку с проблемами зна­чительно в большей степени, чем массовое. Тем не менее, к концу 60-х годов происходит изменение в благосклонном отношении к разрастанию этого сектора в обучении.

С этого времени функции и рост специального образования стано­вятся предметом постоянных дискуссий. Эти обсуждения включают, преж­де всего, положение о том, что образовательная политика слишком долго концентрировала помощь детям с проблемами в изолированных школах, отдельных от массового обучения.

Эта односторонняя ориентация создала раздвоение в образовательной структуре. Наряду с массовым обучением, которое обладает крайне незна­чительными возможностями в осуществлении соответствующей образова­тельной помощи для детей с проблемами, была создана широкая сеть от­дельных специальных школ. Такое разделение, безусловно, имеет свои преимущества, но обладает и некоторыми недостатками. Например, суще­ствование значительного числа специальных школ может привести к тому, что структура массового образования станет рассматривать помощь таким детям как исключительную прерогативу специальных школ.

Другие проблемы заключаются в следующем:

- Не свидетельствует ли направление в специальные учреждения большого числа детей о том, что различия между людьми не только при­емлемы, но и должны восприниматься позитивно?

- Не является ли существование специальных школ стремлением людей изолировать лиц с отклонениями в развитии и поведении от общества?

- Делаем ли мы добро детям с проблемами, отделяя их от "менее проблемных" сверстников?

- Не используем ли мы специальное образование как инструмент для Решения дисциплинарных проблем в общем образовании?

Ответы на эти вопросы существенно различаются. Однако в одном -по содержанию существующей системы специального образования - оппо­ненты и сторонники совершенно единодушны: массовое образование слишком бедно оснащено по целому ряду позиций для того, чтобы оказы­вать соответствующую помощь детям с проблемами. В систему специаль­ного обучения попадает больше детей, чем это, действительно, необходи­мо. Разрешить эту проблему можно лишь путем создания критериев для

                                                                                                     

направления в начальную школу, по которым бы определялась для детей необходимость в специальной помощи.

В начале 80-х годов дискуссия по поводу функций специального об­разования привела к двум выводам:

- структура и содержание специального образования требуют изме­нений;

- пока не ясно, в каком направлении необходимо проводить эти из­менения.

Такая ситуация поставила правительство в сложное положение по решению проблемы, каким образом должно законодательно обеспечивается специальное образование, поскольку известно, что законы приводят к за­креплению полученных результатов.

Вместе с тем специальное образование находилось в развитии и лю­бое закрепление полученных результатов было нежелательным. В связи с этим в 1985 году правительство пошло по пути принятия, так называемого, Временного закона по специальному образованию и среднему специально­му образованию. Действие этого закона имеет силу в течение 10 лет, с 1985 по 1995 год. За этот период необходимо определить, какую форму законодательства нужно провести по специальному образованию после 1995 г.

Ретроспективно можно сказать, что отведение только 10 лет на эти цели оказалось слишком оптимистичным. До сих пор нет консенсуса в том, как лучше утвердить специальное образование законодательным пу­тем. В результате Временный закон 1985 года должен быть продлен еще на несколько лет.

Политики стараются создать четкую законодательную базу по специ­альному образованию к началу следующего столетия.

Структура специального образования

- Временный закон 1985 года закрепляет школы по категориям для:

- глухих детей;

- слабослышащих детей;

- детей с тяжелыми нарушениями речи;

- слепых детей;

- слабовидящих детей;

- детей, находящихся в больнице;

- хронически больных детей;

- умственно отсталых детей;

- глубоко умственно отсталых детей;

- детей с трудностями в поведении;

- детей с трудностями в обучении (с задержкой психического развития);

- детей, посещающих школы при педологических институтах;

- детей с комплексными нарушениями;

- дошкольников с проблемами развития.

Специальное образование, как уже отмечалось, развивается по пути продолжающейся дифференциации. С течением времени возникает все боль­ше и больше типов школ. В настоящее время имеется 15 типов. В 1967 году их существовало фактически 20, и некоторые ученые были сторонниками

еще большей дифференциации. В этот перечень включали школы для аутичных детей и для детей с "минимальной мозговой дисфункцией". Вскоре после того, как была достигнута рекордная цифра 20, возник вопрос, является ли путь дальнейшего разделения на различные типы школ оптимальным. Данный вопрос подготовил почву для оживленной дискуссии "за и против" новых ти­пов школ. Эта дискуссия состояла из трех важных моментов:

- возрастающее осознание отрицательного влияния в связи с отнесе­нием детей к различным категориям нарушений, т. е. к навешиванию яр­лыков, к чему это неизбежно приводит;

- возрастающие сомнения по поводу уместности разделения специ­ального образования на различные типы школ по педагогическому и ди­дактическому критериям;

- рост практических проблем, в связи с существованием многочис­ленных типов школ.

Детям, которых направляли в специальные учреждения, вначале при­клеивали ярлык "неуспевающих по стандартам общеобразовательной сис­темы", а затем - еще один - в соответствии с типом школы, которую ре­бенок посещал, причем общественный резонанс одного ярлыка был силь­нее другого. Это очень легко объяснить с помощью разделения на "тяжелый" и "легкий" сектора специального обучения. Такое разделение относит школы для детей со зрительными, слуховыми и физическими на­рушениями - к "тяжелому" сектору, а школы для детей с менее заметными и более трудными в дифференцировке отклонениями - к "легкому" сектору.

Как правило, помещение ребенка в "тяжелый" сектор, не несет спе­цифического социального позора. Дети с видимыми нарушениями уже воспринимаются и лечатся обществом по-особому, даже без того, чтобы кто-то различал, какой тип школы они посещают. Для детей "легкого" сектора это происходит иначе. Их направление в специальную школу при­носит то, на что необходимо пролить свет, иначе это останется скрытым. Детям приклеивается тот ярлык, который соответствует типу школы, в ко­торую они ходят. Это приводит к риску позорного обличения, выдаче детям еще более негативных характеристик, чем они имеют в действительности.

Естественное развитие специального образования находилось в тес­ной взаимосвязи с понятиями медицинской науки, и, прежде всего, это ка­салось отклоняющегося поведения у детей. В течение длительного времени нарушения поведения у детей (или взрослых) широко представлялись как недостатки личностной структуры. В связи с этим лечение и содержание этих детей фокусировалось на выявлении имеющегося дефекта. Это мне­ние имело очень сильное влияние на развитие специального образования, поскольку название каждого вида специального обучения соотносилось с особенностью (причиной или чем-либо другим), в связи с которой выде­лялся новый тип школ.

В настоящее время объяснения нарушенного поведения в большей степени ориентированы на средовые последствия и на взаимодействие сре­ды и личности. Исходя из этого, критерии, определяющие границы между Разными видами специального обучения, являются очень односторонними. Они выделяют только само отклонение ребенка и недостаточно, или вооб­ще, не учитывают взаимодействие между ребенком и средой.

Все больше и больше вопросов возникает по поводу педагогической и дидактической уместности существующей системы разделения в специ-

19

альном образовании. Очевидно, что один ученик школы для умственно от­сталых детей требует совершенно другого педагогического подхода, чем другой. Не все ученики школы для детей с задержкой психического разви­тия будут нуждаться в тех же самых дидактических приемах. И наоборот, в разных школах можно обнаружить детей с аналогичными педагогически­ми нуждами. В школе для умственно отсталых детей можно встретить де­тей, страдающих теми же проблемами при чтении, что и в школе для де­тей с физическими отклонениями. Поэтому неудивительно, что некоторые специалисты выступают за разделение специального образования на основе педагогических проблем в большей степени, чем за разделение на основе специфических отклонений в развитии детей, т. е. медицинских проблем, или по какому-то другому принципу.

Каждая специальная школа имеет комиссию по отбору, которая оп­ределяет, подходит для нее ребенок по своим характеристикам или нет. Эти комиссии постоянно сталкиваются с тем, что специальное образова­ние, благодаря существующему делению на типы школ, не строит работу, исходя из общих эксклюзивных характеристик детей. Некоторые дети мо­гут быть легко отнесены к нескольким типам школ. Например, умственно отсталые дети с тяжелыми нарушениями поведения, дети с задержкой пси­хического развития и физическими нарушениями, дети с серьезными про­блемами в поведении при наличии нарушений слуха и т. д.

Дети с такого типа отклонениями часто переводятся из одной школы в другую и обратно, что затягивает их адаптацию и приводит к фрустрации как родителей, так и ребенка. Очевидно, что увеличение дробления специ­ального образования содержит в себе еще больший риск нарастания числа таких последствий.

Кроме того, существует проблема невозможности выработки жест­ких и быстрых объективных критериев дифференцировки. Это выражается в том, что зачастую школы одного и того же типа пользуются различными критериями отбора. Ребенок, направляемый в школу для умственно отста­лых детей в одном городе, может оказаться в школе для детей с задержкой психического развития - в другом. Это порождает недоумение в среде ро­дителей, учителей, в массовой системе образования и в других службах.

На фоне этих проблем интересным является то, что в последние го­ды созданы различные проекты по вариантам иного разделения в специ­альном образовании. В целом ряде мест проводятся эксперименты по инте­грации некоторых категорий нарушений.

Они показывают, что иной подход к разделению на типы школ впол­не возможен. Это одна из причин того, почему, начиная с 1995 года, пра­вительство Нидерландов не собирается делать различий между школами для умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития. Школы будут иметь возможность сами выбирать, каких детей они бы хо­тели взять: либо исключительно умственно отсталых, либо детей с задерж­кой психического развития, либо и тех, и других.

Масштабы специального образования.

В последние годы внимание голландских политиков к специальному образованию сконцентрировано на непрерывном росте именно этого фак­тора. Односторонний характер этого интереса неприятен, но вполне поня-

20

Число детей и подростков, посещающих специальные школы продол­жает расти, несмотря на дискуссии по поводу снижения масштабов даль­нейшего роста. Это отражено в таблице 1. Чтобы полностью понять это, читатель должен помнить, что Нидерланды - страна маленькая, с населе­нием чуть больше 15 миллионов человек.

Таблица 1.

Число учащихся в специальном образовании с 1928 по 1994 годы (округлено в тысячах).

 

Год	Число учащихся
1928	8000
1938	14000
1948	24000
1958	50000
1968	70000
1978	87000
1988	103000
1994	115000

Данные таблицы 1 отчетливо показывают, что все возрастающее чис­ло детей и подростков осуществляет учебу полностью или частично вне массовой образовательной системы. Без принятия соответствующих мер эта тенденция будет нарастать и в последующие годы.

Таблица 2. Распределение учащихся в специальном образовании по школам различного типа в 1994 году (округленно в сотнях)

Типы школ

800

Число учащихся

4500

для глухих детей

400

для слабослышащих детей

300

200 у 3700

для детей с тяжелыми нарушениями речи
для слепых детей ____________________

для слабовидящих детей

3800

для детей с физическими отклонениями

9300

8700

для детей с хроническими заболеваниями.для умственно отсталых детей

7000

для глубоко умственно отсталых детей

43000

для детей с тяжелыми нарушениями поведения

1300

2200

. для детей с задержкой психического развития школы при педологических институтах

2500

для детей с комбинированными отклонениями
для дошкольников

 

Рост числа учащихся особенно характерен в школах для умственно отсталых детей и для детей с задержкой психического развития (табл. 2). Таблица 2 свидетельствует о том, что около 34% среди всех учащихся в

21

специальном образовании посещают школы для умственно отсталых и около 37% - школы для детей с задержкой психического развития.

До первой четверти этого столетия, начальное обучение было един­ственной формой получаемого образования для большинства голландских детей. Начиная с 30-х годов, все больше детей стало посещать среднюю школу. Это частично явилось результатом введения обязательного обуче­ния с 6-7 лет в 1928 году и с 7-8 лет в 1950 году. Это введение не огра­ничивалось только массовым образованием, обязательность обучения рас­пространялась и на специальное образование. Правительство, взяв на себя ответственность за это, в 1967 году, вводит различия между специальным обучением до 12-13 лет и средним специальным обучением для детей по­сле 12-13 лет. Среднее специальное обучение оказалось крайне необходи­мым. В периоде с 1970 по 1994 годы отмечался его значительный рост. Из 115000 детей в специальном образовании на настоящий момент 68% посе­щают начальную и 32% - среднюю школу.

Управление и финансирование специального образования

Одной из особенностей голландской системы, особенно для ино­странцев, является одинаковое финансирование общественного и частного образования. Общеобразовательные школы открываются, обеспечиваются и управляются государством - в большинстве своем местными властями. Ча­стные школы открываются, обеспечиваются и управляются независимыми организациями. Частные школы могут быть разделены на 5 групп: романо-католические, протестантские, общие специальные школы и (более часто) исламские и индусские школы. Законы по образованию касаются всех школ как общественных, так и частных.

В Нидерландах существуют:

- общественные общеобразовательные школы;

- частные общеобразовательные школы;

- общественные специальные школы;

- частные специальные школы.

Из более 1000 голландских специальных школ, порядка 30% принад­лежат общественной системе и около 70% - частной. Центральные власти осуществляют по-существу ту же самую финансовую поддержку как част­ным, так и общественным школам. Этот паритетный финансовый принцип между частным и государственным образованием требует очень детальной проработки системы различных законов. Внутри этой системы любой муни­ципалитет, организация или фонд имеют возможности организовать школу.

Единственным условием к организаторам является требование дока­зать, что школа, которую они собираются открыть, будет посещаться оп­ределенным числом учащихся в соответствии с минимумом, утвержденным центральными властями. Как только школа начинает работать, власти ог­раничивают свою роль тем, что контролируют соблюдение требований за­конодательства по школе. Это выражается в большом количестве разнооб­разных стилей управления и внутреннего распорядка школ. Часть админи­стративных властей, ведающих школами, отвечают за общественное обра­зование в городе и управляют большим числом специальных школ, дру­гие - отвечают лишь за несколько школ, а многие управляют только одной специальной школой.

22

Местные органы, ведающие специальным образованием, получают необходимую финансовую поддержку от центральных органов. Иногда ме­стные органы управления выражают желание осуществить дополнительную помошь. Бывает, что родители вносят дополнительные, в основном, скром­ные, пожертвования.

В финансировании специальных школ главную роль играют два па­раметра: вид специального обучения и число учащихся, Они могут создать громадные различия между школами. Например, начальная школа может получать около 2000 $ на одного учащегося в год, не включая затрат на содержание зданий. Школа для умственно отсталых детей получает около 5000 $ на одного ученика в год, а школа для слепых детей - около 12000 $ на одного ученика в год.

С начала 80-х годов во всех голландских школах (включая те, кото­рые относятся к частному образованию) законодательно создаются объеди­нения типа Консультативного комитета.

Его членство организовано из школьного персонала, родителей, при­чем, каждый избирается для этой цели своим кругом заинтересованных лиц. Численность Комитета зависит от размеров школы. Административ­ная власть (Комитет по образованию) должна консультировать объедине­ние по многим вопросам, например, по назначению директора школьг, по распределению обязанностей среди персонала, по повышению квалифика­ции персонала, по возможным объединениям с другими школами, по ре­шению об участии или не участии школы в экспериментальном обучении и т. д. В некоторых случаях объединение имеет право лишь советовать, в других - оно имеет равные права в решении вопросов школы.

В голландской системе образования имеется достаточно примеров, чтобы проиллюстрировать, что власть администрации школы не так уж мала, но она находится в большой зависимости от финансовой поддержки, которую получает от правительства, а, кроме того_: вынуждена очень серь­езно принимать во внимание мнение Консультативного комитета.

Направление и отбор для специального обучения

В Нидерландах дети могут быть направлены на специальное обуче­ние только с разрешения родителей. В существующей практике рекомен­дации для специального обучения поступают практически со всех сторон: от родителей, из массовых школ, образовательных консультационных уч­реждений, от медицинских специалистов, агентств по социальной работе и через службы помощи молодежи.

Каждая из тысячи голландских специальных школ имеет отборочную комиссию, обычно состоящую из директора школы, врача, социального ра­ботника или медсестры, специализирующихся по социально-психиатрической работе, и психолога или специального педагога. Эти ко­миссии, которые официально существуют более трех четвертей столетия, осуществляют 3 функции: законодательную, отборочную и решения про-

Законодательная функция предполагает решение вопроса "за" или против специального обучения, а также, в какой степени оно применимо к каждому конкретному ребенку. Отборочная функция включает подбор типа обучения и конкретной школы, которую будет посещать ребенок.

23

Функция проблемного разрешения заключается в помощи комиссией непо­средственно тем, кто будет осуществлять процесс обучения ребенка.

Этот тройной набор функций оказался хорошим инструментом спе­циальных отборочных комиссий для определения своих задач. Эти функ­ции рассматриваются ниже более подробно.

В дискуссиях о расширении специального образования затраты на обучение являются главным вопросом для обсуждения. Учащийся в специ­альной школе требует существенно больших вложений из общественных фондов, чем ребенок в массовой школе. Исходя из этого, вполне понятно, что правительству нежелательно расширение крайне дорогого специально­го обучения. Это одна из причин, почему оно требует, чтобы соответст­вующие власти, совместно со школой, организовывали комитеты по опре­делению необходимости специального обучения в каждом конкретном слу­чае. С этой точки зрения роль отборочной комиссии можно сравнить с ро­лью медицинского консультанта в агентстве по страхованию. Комиссия определяет реальную необходимость в специальном образовании по запра­шиваемому направлению. Законодательная функция отборочной комиссии стала применяться лишь в последние годы. Следует отметить, что по об­щим впечатлениям 9 из каждых 10 детей, направляемых в специальное об­разование, получают подтверждение, и отборочная комиссия отказывает только 10% из направляемых детей. Возникает вопрос, не может ли отказ этим 10% быть организован более действенным путем, чем традиционные отборочные обследования.

Другим аспектом законодательной функции отборочной комиссии, который сейчас ставится под сомнение, является парадоксальный характер ратификационной системы, используемой в специальном образовании. Члены отборочных комиссий, которые отказывают большому числу детей, получают инвайс зависимости от этого своей зарплаты: чем меньше уча­щихся в школе, тем меньше денег эта школа получает. Члены отборочных комиссий, которые подтверждают направление достаточно большого числа детей на специальное обучение, вознаграждаются за свои действия: когда численность школьников растет, то школа получает больше денег. Если оглянуться назад, когда система специального образования состояла только из нескольких типов школ (школ для глубоко умственно отсталых детей, для глухих, для слабослышащих и для слепых детей), роль отборочной ко­миссии состояла преимущественно из законодательной функции ("Имеет ли право конкретный ребенок получать данное обучение?").

На рубеже столетия эта роль устойчиво сместилась в сторону отбо­рочной функции ("Какой из типов школ наиболее подходит данному ре­бенку?"). Это смещение фокуса соотносится с драматическим разрастани­ем типов специальных школ, которое делает выбор необходимой школы очень сложным. Одним из факторов, который играет здесь важную роль, является то, что разделение специального образования отнюдь не базирует­ся на комплексной характеристике нарушения. Например, имеются дети, которые обладают качествами, подходящими для направления их в школу для трудновоспитуемых в такой же мере, как и для умственно отсталых детей. Исходя из современной системы классификации типов специального обучения, такие дети рискуют получить отказ на обучение как в одном, так и в другом типе специальной школы. Это, в особенности, касается де­тей, которым необходим более чем один тип специального обучения, на-

24

пример, таким как дети с хроническими заболеваниями, дети с тяжелой задержкой  психического развития, дети с тяжелыми нарушениями речи или те, кто еще  вдобавок имеют зрительные нарушения, а также дети с нарушениями поведения, имеющие физические отклонения. Далее имеется очень много де­тей, нарушения которых лежат на грани двух типов специального обучения, например, такие, как дети с легкой степенью умственной отсталости, дети с _нарушениями поведения, умственно отсталые с незначительными физически­ми отклонениями или слабовидящие дети с тяжелой дислексией. Эти трудно разрешимые проблемы постоянно приводят к повторяющимся, изнурительным процедурам обследования как для родителей, так и для детей, но и они не всегда имеют удовлетворительные результаты.

Существование функции "разрешения проблем" может дать пред­ставление о том, что у специальных школ всегда под рукой имеются гото­вые решения. На самом деле это не так. Слепой ребенок остается слепым, а ребенок с умственной отсталостью не может стать одаренным. Таким образом, термин "разрешение проблем" не относится к неразрешимым проблемам, а касается возможностей воздействовать адекватно или соот­ветствующим образом на родителей и учителей. Это вопрос правильного подхода к особому ребенку, исходя из его индивидуальных возможностей. Отрицательной стороной функции "разрешения проблем" является мнение о том, что отборочная комиссия решает проблемы, которые сама же ста­вит, и это, конечно, неправильно. Комиссия вносит свой вклад в разреше­ние тех проблем, которые совершенно очевидны, что должно их умень­шать (редуцировать).

На протяжении длительного времени отборочные комиссии специ­альных школ были в высшей степени ориентированы на отбор ("Кто под­ходит, а кто не подходит для нашей школы"). При этом важным для отбо­ра является классификация причин нарушений. Такая этиологическая ори­ентация достаточно долгое время считалась ведущей в сфере специального образования. Размышления об обеспечении помощью детей с проблемами все же не выходят за рамки причинной модели, которая была предметом дискуссий в течение 25 лет. Критики обвиняют эту модель в том, что из-за одностороннего подхода в объяснении проблемного поведения, отборочные комиссии специальных школ опускают другие возможности для помощи. Диагностика - это только инструмент. Когда уже все сказано и сделано, спорный случай как бы включает процесс разрешения проблемной ситуации. Для этой цели диагностика может иметь решающее значение, но лишь тогда, когда мы лучше разберемся в соотношении диагностики и коррекции, в определении индивидуальных особенностей учащихся и тех Рекомендаций, которые им предлагаются. Осуществление взаимодействия между диагностикой и коррекцией в реальной практике оказывается зна­чительно более трудным делом, чем предполагалось.

Взаимодействие специального образования с массовым

Одной из характеристик голландской системы образования является

тчетливое разграничение массового и специального образования. Это связано

 со следующими причинами:

- недостаточным пониманием используемых методов в обеих системах. Массовое образование недостаточно использует достижения специ-

25

ального образования, в свою очередь, специальное образование не воспринимает

эффективные инновации общеобразовательной школы:

- специальное образование находится в плену иллюзий собственного  величия, поддерживая общее представление (хотя и не всегда верное), что оно может предложить гораздо больше, чем массовое образование с точки  зрения методов и атмосферы;      

- односторонность общения. Контакт, с массовым образованием ограничен тем, что оно только переводит детей в специальное образование;

- значительная тенденция части общеобразовательных школ напрвлять любых проблемных детей в специальные учреждения;            

- взаимосвязь между специальными службами, обеспечивав поддержку и помощь, с одной стороны и направление детей в специальное  образование - с другой. Дети с проблемами в развитии получают непосредственную помощь только после того, как они начинают посещать специальную школу.                                                                        

Эти различия между общим и специальным обучением являются  причинами постоянного расширения специального образования. В последние несколько лет правительство пыталось приостановить его рост путем использованием мер на сближение специальной и массовой школ Основными задачами этих мер являлись:

- обеспечение заботы о детях с проблемами в развитии со стороны массового образования;

- стабилизация (или уменьшение) числа детей, направляемых в сис­тему специального образования, в особенности, в школы для детей с умст­венной отсталостью, с задержкой психического развития и в дошкольные учреждения для детей с проблемами в развитии.

Правительство пытается достичь этих целей путем организации со­глашении о сотрудничестве между массовыми школами, школами для ум­ственно отсталых и для детей с задержкой психического развития.

Сможет ли это движение "ближе к массовой школе" достигнуть по­ставленных задач, будет ли оно иметь последствия как для массового, так и для специального образования? Важную роль в этом процессе должны играть три линии развития: во-первых, школы для умственно отсталых и школы для детей с задержкой психического развития возьмут на себя бо­лее широкие функции, работая, с одной стороны как школы, оказывающие высоко специализированную помощь и поддержку, а с другой - оказывая помощь целому ряду начальных школ в пределах начального обучения. Во-вторых, предполагается, что в последующие 20 лет большинство школ, предназначенных только для умственно отсталых детей и детей с задерж­кой психического развития будут преобразованы в интегрированные шко­лы для обеих категорий детей. В-третьих, по прошествии времени интег­рированные школы для умственно отсталых и для детей с задержкой пси­хического развития будут все более и более связаны с решением проблем наиболее тяжелых детей. Массовая начальная школа будет направлять систему специального образования только детей с тяжелыми проблемами. Результатом этого будет как бы "сжатие" (компрессия) специального образования. Его размеры будут находиться в большой зависимости от успеха  мер по "сближению с массовой школой". Чем значительнее будут  эти успехи, тем более концентрированным будет контингент в специальном образовании.

Совершенно ясно,  что эти три линии развития предъявят строгие требования к качеству специального  обучения. Кроме того, будут необходимы изменения  в политике образования. На протяжении нашего столетия эта политика была в  большей мере ориентирована на масштабы специального образования. В последующие годы именно качество, а не количество займет центральное место в этой области.

 

 

26

27