Школа эвристической ориентации

В 1992 г. в п. Черноголовка Московской области после ряда пе­дагогических экспериментов была учреждена школа, целью кото­рой стала инновационная деятельность по реализации концепции и технологии эвристического обучения. Рассмотрим обзор резуль­татов работы этой школы за первые три года.

Три учебных года школа жила очень насыщенно. Были пробле­мы: неготовность учителей и родителей к личностному обучению, финансовая неустойчивость, выселение из помещений, предвзя­тое отношение окружающего социума. Удалось создать главное — эвристический тип образования, при котором учителя и ученики не просто передают и поглощают информацию, а образовывают себя в соответствии с индивидуальными особенностями, добыва­ют личные знания и опыт.

Каждый учебный год в школе обучалось около 25 учеников с I по V класс. С ними занимались от 5 до 15 учителей и воспитате­лей, психолог. Первые два года школа работала в Черноголовке, затем переехала в Ногинск, где проработала еще два года.

За три первых года учениками школы было защищено около 250 творческих работ, учителями было разработано около 50 ав­торских программ, издано 9 методических брошюр, опубликова­но 30 статей в газетах и журналах. Школа провела 19 оргдеятельностных семинаров, в которых приняли участие более 300 учите­лей альтернативных школ страны.

За перечисленными данными кроется трудная и содержатель­ная работа многих людей, для которых школа явилась возможно­стью реализовать свои устремления и способности.

Можно охарактеризовать основные результаты эксперимен­тальной деятельности школы. Образовательная концепция шко­лы формулировалась вначале как набор изначальных устрем­лений, направленных на максимальную самореализацию уче­ника и учителя в ходе их совместной образовательной дея­тельности. Поскольку главной целью школы всякий раз явля­лось получение учениками и учителями нового образователь­ного продукта, то концепция получила название «Дидакти­ческая эвристика».

Каждый учебный год в школе проверялось и оценивалось пять показателей обучения учащихся.

1.Усвоение государственных образовательных стандартов.

2.Опережение государственных образовательных стандартов.

3.Дополнение и расширение государственных стандартов.

4.Деятельностные результаты образования (личностные каче­ства).

5.Творческие результаты образования (эвристическая продук­ция).

Рассмотрим каждый показатель обучения учащихся по отдель­ности.

Усвоение образовательных стандартов

Проверка уровня усвоения учениками стандартов осуществля­лась в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили учителя школы, представители попечительско­го совета школы и гороно. Контроль осуществлялся с использова­нием тестов, заданий и контрольных работ, рекомендованных федеральными нормативными документами. Оценивание произ­водилось в традиционной 5-балльной системе.

Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рас­считывался по каждому из следующих 10 учебных предметов: ма­тематика, русский язык, словесность, естествознание, история, английский язык, музыка, живопись, физкультура, труд.

Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандарты усвоили 45 —56 % учеников, на уровне «4» — 32 —44 % учеников, на уровне «3» — 8 — 11 % учеников, на уровне «2» — 0 — 0,8 % учеников (1 ученик V класса, обучавшийся в школе пол­года). Данные показатели превысили аналогичные средние пока­затели учеников массовых московских школ на 8 —12 %.

Процентные показатели успеваемости учеников I —II классов оказались лучше, чем учеников V классов. Этот факт объясняется повышенной мотивацией к учебе детей этого возраста по сравне­нию с более старшими учениками, которые пришли учиться из обычной школы. Другая причина заключалась в том, что у многих родителей учеников начального звена преобладала установка на фор­мальные ориентиры обучения: «научить читать, писать, считать».

Обобщенный уровень усвоения учениками госстандартов име­ет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5% в год. В то же время соотношение качества усвоения стандартов («5», «4», «3») практически стабильно во все учебные года, что может давать ос­нования спрогнозировать результаты со значительной долей ве­роятности на последующие годы обучения.

Опережение образовательных стандартов Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учеников, в конце учебного года им предлагалось выполнить кон­трольные нормативы по программе следующего учебного года, т. е. тем самым проверялся уровень опережения учениками стан­дартов. В результате от 4 до 25 % учеников смогли успешно выпол­нить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед. От 12 до 75 % учеников успешно справлялись с отдельными курсами и темами учебных стандартов следующего года обучения.

Контрольная комиссия установила следующие причины опе­режающего усвоения образовательных стандартов:

а) совместное разновозрастное обучение по ряду учебных кур­сов учеников 6 и 7 лет (I класс), а также учеников III и V классов привело к тому, что дети, потенциально способные к большему возрастному стандарту, имели возможность (но не требование) его достижения;

б) культивируемый школой индивидуальный подход и индивидуальные образовательные программы позволили загружать более способных детей во время коллективных занятий, а также дополнительно заниматься с ними на занятиях по выбору;

в) составление учителями собственных авторских программ
позволило им полнее учесть способности детей и включить в свои
программы вопросы и темы на опережение (хотя такой ориентации школа не преследовала);

г) опережающий эффект обеспечили конкурсы, олимпиады, конференции, в которых участвовали ученики других школ;

д)                                                                       опережению стандартов способствовали предметы по выбору, факультативы, лабораторные работы, индивидуальные дополнительные занятия.                                        

Результаты экспертизы контрольной комиссии опубликованы.[84] Дополнение и расширение в освоении стан­дартов

Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система дополнительных курсов, факультативов, лабораторий и кружков, а также индивидуальных занятий с «продвинутыми» учени­ками. В каждый из учебных годов ученикам на выбор предлагалось от 8 до 17 дополнительных предметов в объеме от 5 до 72 ч. Неко­торые из дополнительных предметов являлись продолжением ба­зовых курсов (математика, словесность, английский язык), дру­гие дополняли и расширяли их, отражая культурно-историчес­кую направленность школы (славянская культура, древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соответствии с пожеланиями учеников (резьба по дереву, кулинария, компью­тер). Индивидуальные занятия были организованы:

а) периодически, для помощи детям в подготовке их творческих работ;

б) по желанию учеников или родителей, проявляющих интерес к определенным учителям или предметам. Продолжительность
индивидуальных занятий различна, а иногда ненормируема

Сопоставительный анализ данных за три учебных года устано­вил два процесса:

1) число дополнительных курсов возросло с 8 до 17;

2) средняя плотность их посещения увеличилась с 2,6 до 4 че­ловек в час почти при одинаковом количестве учеников в каждом учебном году.

Деятельностные результаты образования В каждый учебный год в соответствии со спецификой учите­лей, учеников, условий обучения доминирующими выступали различные личные качества детей. Для сводного анализа были выбраны пять наиболее типичных обобщенных личностных качеств учеников, внимание к которым со стороны педаго­гов уделялось в каждом из трех учебных годов.

1.Самоорганизация. Под этим качеством понимается обобщен­ный набор следующих умений и способностей учеников: уме­ние поставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание собственной деятельности, умение спланировать, организо­вать, выполнить свою работу при минимальном содействии учителя.

2.Самореализация. Умение на основе самопознания ставить ин­дивидуальные ориентиры и достигать их: через выбор индивиду­альных домашних заданий, творческих работ, участие в конкур­сах, конференциях, олимпиадах. Основное умение — понять свои положительные индивидуальные способности и суметь их исполь­зовать, развивать, учиться, опираясь на них.

3.Саморазвитие. Характеризует интенсивность осознанных по­ложительных изменений ученика в ходе образования. Оценивает­ся степень продвижения не только в индивидуальных ориенти­рах, но и в других: в достижении стандартов, в одном из предме­тов, в комплексе показателей.

4.Познавательная продуктивность. Оценивается как количество, так и качество сотворенных учеником образовательных продук­тов: идей, сказок, задач, исследований, поделок, картин, вы­ступлений, творческих работ и т.д.

5.Рефлексия. Способность осознавать свою деятельность: уме­ние формулировать свои реализованные цели, проблемы, резуль­таты, трудности; навык проговаривания того, «что делаю, как делаю и зачем»; умение выразить свои чувства, переживания, их смену, причины. Экспертирование, рецензирование и анализ как индивидуальной, так и коллективной деятельности.

Уровень развития пяти выделенных личностных качеств у каж­дого ученика за учебный год оценивался классным руководите­лем вместе с психологом и другими учителями школы. Для оцен­ки уровня развития использовались следующие материалы: а) текстовые качественные характеристики ученика по предме­там за предыдущие четверти; б) психолого-педагогическая харак­теристика ученика; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика; г) анкеты родителей, собеседования с ними; д) резуль­таты педагогических консилиумов.

Оценка развития качеств

Оценка развития качеств проводилась по трем уровням: «высокий», т.е. положительные изменения личностного качества в течение учебного года признавались как максимально возможные; «средний» — изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему; «низкий» — изменения не замечены.

Наибольшее развитие получили самоорганизация (до 83 % уче­ников), самореализация (до 83 % учеников), саморазвитие (до 88 % учеников); наименьшее — рефлексия (от 54 до 66 % учени­ков).

Обобщенные показатели уровня развития совокупности всех качеств учеников школы в разные годы обучения говорят о следу­ющем: высокий уровень развития качеств учеников школы повы­шался каждый учебный год на 13 — 17 %, низкий, наоборот, умень­шался на 9 —13 % в год.

Эти данные говорят не только о постепенном повышении эф­фективности развития внутренних качеств учеников, обучающих­ся в данной школе. Вспомним, что уровень усвоения этими же учениками госстандартов изменялся год от года менее значи­тельно, всего на 3 — 5% в год. Отсюда следуют два важных вывода:

1) концептуальная направленность школы на индивидуализа­цию образования дала ощутимые положительные результаты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствую­щих внутренних качеств учеников;

2) развитие внутренних качеств детей напрямую не связано с уровнем усвоения ими образовательных стандартов, что свиде­тельствует о почти полном отсутствии в существующих образова­тельных стандартах ориентира на личностное развитие и самореа­лизацию школьников.

Оба вывода имеют первостепенное значение и являются, по сути, главными результатами экспериментальной деятельности школы. Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужден­ном от личности учащихся подходе к заданию современных фе­деральных образовательных стандартов (вопреки заявляемым, подчас, в этих же стандартах личностным ориентирам). Первый вывод подтверждает гипотезу эксперимента о том, что с помо­щью эвристической личностно ориентированной дидактичес­кой системы можно добиться существенного развития, саморе­ализации и продуктивности образования учеников без сниже­ния качества усвоения программного материала, определенно­го стандарта.

Творческие результаты учеников

Каждый учебный год ученикам на выбор предлагались темы творческих работ, которые они могли выполнить самостоятельно или под руководством учителя. В 1992/93 и 1993/94 учебных годах этой работе было отведено время в основном в четыре четверти, в последующие годы — в конце каждой четверти и даже в течение всего учебного года. Официальное введение системы занятий по индивидуальным творческим работам преследовало следующий комплекс целей.

1. Введение и освоение учениками и учителями альтернатив­ной формы образования — дидактической эвристики.

2. Интенсивное индивидуальное продвижение учеников в на­правлении развития своих интересов и способностей.

3. Приобретение учениками навыков самоорганизации и про­дуктивной деятельности.

4. Разработка учителями таких учебных программ и тем, кото­рые соотносились с особенностями реальных детей, т. е. были бы личностно ориентированными.

Для анализа взяты только те работы, которые были доведены учениками до стадии демонстрации продукта, т. е. академической защиты, проведения игры, выставки и т.д. Таких работ в 1992/ 93 уч. г. оказалось 59, в 1993/94 уч. г. — 70, в 1994/95 уч. г. — 129. Все творческие работы в ходе их анализа условно разделены на семь типов:

1)научное исследование (опыт, длительный эксперимент, своя теорема, собственное решение научной, литературной или иной проблемы);

2)сочинение (стихотворение, рассказ, сказка, сборник соб­ственных задач, естественно-научный трактат, литературное эссе);

3)техническое произведение (поделка, модель, макет, схема, разработанная компьютерная программа);

4)художественное произведение (живописная картина, рису­нок, придуманная музыка или песня, выставка, эстетическая ком­позиция);

5)зрелищное произведение (концерт, инсценировка, спек­такль, спортивное выступление);

6)педагогическое произведение (проведенный в роли учителя урок, составленный и предложенный для других учеников кросс­ворд, лабиринт, придуманная игра, викторина);

7)модернизация элемента (высказанная и обоснованная идея, гипотеза, придуманный образ буквы, числа, алфавита и др., усо­вершенствованная таблица сложения, компьютерная программа и др.).

Соотношение типов творческих работ учеников в разные годы обучения следующее: наибольшее число работ приходится на со­чинения (17 — 33 %), достаточно много зрелищных произведений (15 — 23%) и педагогических (12 — 21%). Невелик процентный объем художественных произведений (3—12%) и модернизаций элементов (3 — 8 %). Последнее, впрочем, не означает, что таких элементов было мало, просто они, как правило, не выставлялись на защиту в качестве творческой работы. Объем научных исследо­ваний детей составил 9 —15 %, технических произведений — 10 — 12%.

Анализ типов творческих работ показал, что в разные годы их соотношение принципиально не менялось и зависело в основном от интересов и возможностей учителей. Ученикам же, особенно новым, легче было выбирать и выполнять творческие работы не по «основным» предметам, типа математики и словесности, а по прикладным, традиционно воспринимаемым как более творче­ские. Творчество же в математике, русском языке, иностранных языках, естествознании, в культурных традициях очень плохо пред­ставлялось как учителями, так и учениками. Этой проблеме школа уделила значительное внимание.

В результате удалось найти эвристические подходы, которые выразились в таких детских творческих работах, как «Опыты с лентой Мебиуса» (В.Масленников, II класс), «Исследование форм кристаллов» (Я.Заруцких, I класс), «Метафоры в творчестве К.Бальмонта» (А.Абрамова, III класс), «Грамматические сказки» (ученики I, II, III классов), «Живые английские буквы» (С.Стецышина, II класс), «Родословная славянских богов» (В.Жемчуж-никова, V класс).

Анализ соотношения творческих работ в 1994/95 уч. г. по пред­метам (не по типам) показал, что 30 % всех работ ученики вы­полнили по словесности, 21 % — по математике и информатике, 17 % _ по славянской мифологии. Объем работ по остальным пред­метам был значительно меньше. Эти факты говорят о том, что творчество учеников возможно не только по прикладным, но и по «основным» учебным дисциплинам.

В процессе анализа и оценки продукции учеников применена трехуровневая шкала: высокий, средний и низкий уровни — вы­полнения работы. Использовать такую шкалу было решено на за­седании контрольной комиссии, чтобы иметь примерное соот­ветствие с традиционной оценкой образовательных стандартов в баллах — «5», «4», «3».

Высоким уровнем оценены работы, которые могут быть сопо­ставимы с культурными аналогами — опубликованными и обще­известными. Также высокий уровень придан работам учеников, которые заняли I место на внутришкольных мероприятиях либо призовые места на межшкольных конференциях, олимпиадах, конкурсах; работам, опубликованным в местных и центральных газетах; работам, которым дана высокая оценка компетентного специалиста либо школьной экспертной группы; работам, удо­стоенные одним из школьных званий.

Средний уровень творческая работа получала в случае, если ъ ней ученик реализовал свою идею или принцип; достаточно ори­гинально, по мнению специалиста или экспертной группы, спра­вился с поставленной целью.

Низкий уровень (термин употребляется условно и только в мате­риалах данного анализа) получили доведенные до завершения работы учеников, сделанные по подобию либо с незначитель­ной модернизацией известной работы. Степень новизны такой работы незначительна не только в общекультурном понимании, но и по внутришкольным критериям.

В 1992/93 уч. г. творческих работ высокого уровня было всего 7 %, среднего — 19 %, а низкого — 15%. Такие результаты объяс­нялись, видимо, отсутствием разработанной методики организа­ции творчества детей в первый год работы школы. В 1992/93 и 1993/94 уч. гг. пропорции были примерно одинаковыми: высокий уровень - 16-21 %, средний — 29 — 33 %, низкий — 50%. По­скольку контингент учеников в эти два года был достаточно раз­личен, а методика организации творчества принципиально не менялась, то эти данные можно рассматривать как достоверно статистичные и прогнозируемые на будущее.

На основании этих данных можно сделать следующий вывод: в творческом типе образовательной деятельности примерно у по­ловины учеников можно ожидать продукцию высокого и среднего уровней. Другая половина учеников после 1 — 2 лет занятий спо­собны удовлетворительно решать задачи творческого характера. Де­тей, которые были бы не способны ни к какому виду творчества, в приведенном случае не обнаружено.

Если сравнивать результаты уровня выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения этими же учениками госу­дарственных образовательных стандартов, то можно увидеть их существенное расхождение: достигать госстандарты высокого уров­ня ученикам легче, чем достигать высокого уровня творчества.

Подобное же расхождение уже было обнаружено в ходе анали­за уровня развития у учеников личностных деятельностных ка­честв.

Вывод: развитие внутренних качеств учеников, т. е. уровень их внутреннего образования, не связан прямой зависимостью с уров­нем усвоения госстандартов. Другими словами, ученики с высо­ким и невысоким уровнями внутренних умений, качеств и спо­собностей усваивают госстандарты практически на одинаковом уровне.

Нынешние госстандарты, как они представлены, не требуют и соответственно не оценивают степень творческой составляющей образования. Получается, что стандарт предполагает и косвенно обязывает школы осуществлять нетворческий исполнительский тип образования. Его же он проверяет и оценивает.

Вот одна из проблем, возникшая в ходе анализа двух составля­ющих образования в рассматриваемой школе: существует ли связь или зависимость между успешностью усвоения учениками стан­дартов и степенью их творческой самореализации? Для детей, достигших опережения в возрастных госстандартах, степень твор­ческой самореализации также высока. Это объясняется относи­тельно невысоким уровнем задания стандартов, который способ­ные ученики берут легко, не концентрируя на нем своих усилий. Для значительной части остальных учеников обнаруживается об­ратная связь: чем выше способности к творчеству, тем менее ус­пешны достижения в усвоении стандартов.

Наиболее продуктивным годом творческих работ стал 1994/95. В этот период в школе активно создавалась творческая созидаю­щая среда: формировался престиж выполнения хороших творчес­ких работ (призы, звания, публичные награждения); был создан ученический магистрат, экспертная группа учеников; в качествен­ных характеристиках за отдельные четверти и в итоговом годовом свидетельстве записывались темы и уровень защищенных учени­ками творческих работ.

В результате в конце учебного года защищать свои работы ста­ли ученики, которые вначале пугались просто выбрать тему, тем более выступить с ней публично. Творческая среда и организован­ные процессы творческой защиты работ сняли «зажимы» у робких детей, существенно увеличили количество «продвинутых» учени­ков, обеспечили буквально взрывной характер раскрытия твор­ческого потенциала детей. В IV четверти часть учеников самостоя­тельно, по своей инициативе находили тему работы, выполняя ее без помощи учителей и защищая в соответствии с принятыми в школе нормами.

Некоторые ученики V класса выполнили и защитили в течение года от 10 до 17 индивидуальных творческих работ.

Кроме индивидуальных в школе выполнены различные кол­лективные работы (с индивидуальным вкладом каждого учени­ка). Это спектакли, концерты, сборники. Различных самодеятель­ных или малотиражных сборников изготовлено около 20. Причем 12 из них — в 1994/95 уч. г. Примеры таких сборников: «Сборник математических задач-сказок» (I класс), «Русская словесность: Сборник стихов, очерков, загадок» (I —V классы), «Славянская мифология» (III, V классы), «Творческие работы по информа­тике» (I, V классы).

Указанные сборники играли роль учебных пособий в ходе обу­чения, дарились победителям конкурсов, продавались родителям на ярмарках в качестве ученической продукции. Почти все защи­щенные творческие работы учеников сыграли двойную образова­тельную роль: с одной стороны, они явились плодом творче­ства их авторов, с другой — средством обучения других учеников. В этой двойной роли системы организации творческих работ отра­жен механизм саморазвития школы как взаимосвязанной сово­купности ее индивидуальных представителей, в первую очередь учеников и учителей. Работа над творческими темами требовала как от тех, так и от других поискового образовательного режима, учила эвристическому подходу к образованию.