| Уровень | Показатель | Поведенческий индикатор |
| Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
| Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
| Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
| Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
| Актуально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
Из опыта работы
Критериально-ориентированный подход к оценке учебных достижений младших школьников [44]
Л.М. Голубева, Р.С. Рамеева
… При создании инструментария для диагностики сформированности предметных и общеучебных умений при изучении образовательной области «Математика», разработчики уделили особое внимание сформированности у выпускников начальной школы приемов решения текстовых (сюжетных) задач. Их роль состоит в формировании у учащихся общих приемов математического моделирования. При этом под задачей нами понимается способ знакового предъявления задания, включающий указания на цель и условия ее достижения. Под математическим моделированием – процесс переработки и перекодирования информации в учебном процессе на математическом содержании.
Овладение школьниками общеучебным (универсальным) умением моделировать предполагает поэтапное овладение ими конкретными предметными умениями: представлять задачу в виде таблицы, схемы, числового выражения, формулы (уравнения), чертежа и уметь осуществлять переход от одной модели к другой.
В частности, выпускник начальной школы должен не только решать текстовую задачу в 1-2 действия, но и формулировать задачу (хотя бы в 1 действие) при заданных значениях величин и отношении между ними.
… Например: Задание:
Составь и запиши задачу о количестве воды в Аральском море, используя отношения «больше в» или «меньше в» (отношение кратности), выбрав для этого данные из текста.
Результат, полученный учеником:
В Байкале 2000 л. воды, а в Аральском море в 20 раз меньше воды, чем в Байкале. Сколько воды в Аральском море?
Эмпирические индикаторы:
- нашел информацию в тексте, заданную в явном виде;
- правильно установил отношения между величинами;
- представил ситуацию в знаковом виде;
- понял сущность задачи;
- при написании не допустил орфографических ошибок.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ И ОБСУЖДЕНИЯ
1. Какие нормативные документы определяют качество современного образования?
2. Чем отличаются контроль и оценивание?
3. Что относится к современным средствам оценивания результатов обучения?
4. Что надо сделать, чтобы оценивание стало выполнять информационную функцию?
5. Как связаны оценивание и мотивация обучения учащихся?
6. Что такое критериально-ориентированное оценивание?
7. В каких средствах реализуется критериально-ориентированное оценивание?
8. Что такое накопительная система оценок?
9. Может ли обычная отметочная система быть накопительной системой? Почему портфолио относится к накопительной системе оценок?
10. Каковы основные отличия тестирования от других средств оценивания?
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
Базовый уровень
1. Сравните пятибалльную, десятибалльную и двенадцатибалльную систему оценки.
2. Разработайте глоссарий по теме «Оценивание в педагогической деятельности».
3. Обоснуйте требования к контролю и оценке.
4. Подберите библиографию по теме «Рейтинговая система оценки».
5. Подберите примеры к каждому их средств оценивания.
Повышенный уровень
1. Сравните балльную и накопительную систему оценки.
2. Разработайте структуру портфолио по курсу «Технологии педагогической деятельности».
3. Обоснуйте выбор разделов и критериев оценки портфолио по курсу «Технологии педагогической деятельности», предложите свою структуру и критерии оценки.
4. Разработайте рейтинговую систему оценки по разделу «Оценивание в педагогической деятельности».
5. Обоснуйте баллы, присвоенные каждому из заданий.
6. Разработайте критериально-ориентированный тест по теме «Классификация педагогических технологий».
7. Обоснуйте выбор критериев для этого теста.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
a. Байбородова Л.В., Чернявская, А.П. Методология и методы педагогического исследования: Учебное пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014. – 332 с.
b. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования [Текст]. – М., 2000. – 258 с.
c. Матвеева, Е.И., Панкова, О.Б., Патрикеева, И.Е. Критериальное оценивание в начальной школе [Текст]: пособие для учителя (из опыта работы) – М.: Вита-пресс, 2011.
2. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе [Текст]: система заданий. В 2 ч. Ч. 1. / М.Ю.Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 215 с.
3. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы [Текст] / пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2001. – 141 с.
4. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности [Текст] / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2008. – С. 224-231.
5. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Педагогика [Текст] / под ред. В.А. Сластенина. – 10-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – С. 283-293.
6. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки [Текст]. – М.: Эксперимент, 1999.
7. Харисова, И.Г. Индивидуально-ориентированный подход к контролю и оцениванию образовательной деятельности студентов [Текст] // Индивидуализация образовательного процесса в педагогическом вузе: монография / под ред. Л.В. Байбородовой, И.Г. Харисовой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. – С. 78 – 89.
8. Харисова, И.Г. Оценка качества подготовки педагогов в системе непрерывного педагогического образования [Текст] // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки: научный журнал. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, - 2015. - № 6 – С. 77 – 85.
9. Харисова, И.Г. Подходы к оценке качества освоения программ подготовки кадров для сферы ДОД [Текст] // Концепции и модели подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для сферы дополнительного образования детей: монография / под науч. ред. А.В. Золотаревой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014. С 406-436.
10. Чернявская А.П. Организация обучения, ориентированного на результат // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014. - №4. - Том II (Психолого-педагогические науки). – С. 74-77.
11. Чернявская, А.П., Гречин, Б.С. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст]. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. – 98 с.
12. Чернявская, А.П. Портфолио как средство накопительной оценки [Текст] // Труды СГА. Выпуск 8. – М: Изд-во СГУ, 2008. – С. 61-80.
