Для их определения используется методика М. И. Лисиной.

Перед ее проведением заранее раскладываются на столе игрушки и книги. Каждого ребенка спрашивают, чего бы он хотел:

А) поиграть в игрушки;

Б) почитать книгу;

В) поговорить с вами, о чем он хочет.

Во время беседы с ребенком организуется та деятельность, которую он выбирает. По прошествии 10-15 минут малышу предлагают другой вид деятельности. Если ребенок не может выбрать, то сами предлагаем сначала поиграть, почитать или поговорить, о чем он хочет. Если испытуемый выбирает разные виды деятельности, то выделяется ведущий, то есть та форма общения, по которой ребенок набирает наибольшее количество баллов. На каждый вид деятельности заводится протокол. Анализ результатов проводится по следующим параметрам:

1. Порядок выбора:

• игры — 1 (балл);

• чтение книг — 2;

• беседа — 3.

2. Активность:

353

• не смотрит — 0;

• беглым взглядом — 1;

• приблизился к ней — 2;

• прикоснулся — 3;

• сказал о ней что-то — 4.
Реакции:

• напряжен, скован — 0;

• озабочен — 1;

• смущен — 2;

• спокоен — 3;

• свободен, раскован — 4;

• активен, весел — 5.
Продолжительность:

• до 3-х минут — 1;

• до 5-ти минут — 2;

• до 10-ти минут — 3.

Полученные данные заносятся в протокол.

Протокол № (образец)

 

Ситуации	Порядок выбора	Активность к объекту	Реакция на объект	Продолжи­тельность	Общее кол-во баллов
1. Игровая
2. Познавательная
3. Личностная

Затем данные анализируются и делается вывод об особен­ностях развития деловых (познавательных) личностных и иг­ровых мотивов общения детей группы.

Основные формы и приемы работы психолога, воспитателя и родителя в рамках реализации данного подхода связаны с дифференциацией оценок, касающихся процесса и результата игровой и познавательной деятельности детей.

Объектом оценки взрослого может становиться и сам про­цесс осуществления и регулирования взаимоотношений детей. Можно выделить следующие типы таких оценок:

• оценки-правила (например, «девочкам надо уступать»);

• оценки личностных свойств сверстника (например, «он все­гда всем помогает — нужно и ему помочь»);

• оценки-состояния (например, «ей обидно, что всех угостили
конфетами, а ее нет»);

• оценки-предвосхищения (например, «надо помочь ему одеть­ся, а то он заплачет, думая, что у него ничего не получает­ся»);

• оценка свойств ребенка (ему «авансом» приписываются по­ложительные качества или подчеркивается малейшее про­явление доброжелательности к сверстнику).

Таким образом, выполняются оба условия, отвечающие за социализацию потребностей ребенка: изменение требований со стороны взрослого и усвоение новых форм поведения и дея­тельности.

В продуктивных видах деятельности, согласно В. В. Рубцо­ву, этому способствует особенные формы организации совмест­ной деятельности (ФОСД):

• все дети используют общие средства ее реализации (при их ограниченности) и вынуждены договариваться независимо от того, какие мотивы ими движут;

• используется «поточный» способ выполнения деятельнос­ти, при котором все ее участники выполняют свой «учас­ток» деятельности и осуществляют свой «вклад» в ее реа­лизацию;

• для группы детей задается общая, единая цель их деятельности (создание панно, коллажа, совместной постройки и т. д.).

Топологический подход состоит в том, что педагог форми­рует не только операциональные действия, связанные с дея­тельностью детей, в процессе которой фрустрируются их по­требности, но и мотивационные действия, к которым относятся стремление преодолевать возникающие трудности и положи­тельное отношение к процессу, как к результату осуществле­ния деятельности.

К основным средствам осуществления топологического подхода относятся:

• игровой характер проведения занятий с детьми;

• проблемный метод подачи материала, подлежащего усвое­нию;

• использование предвосхищающей положительной оценки
действий детей и сопереживающей критики в их адрес;

• творческий характер детской деятельности;

• использование соревновательных ситуаций в обучении детей;

• проведение занятий в нетрадиционной форме (интегриро­ ванные, комплексные, комбинированные, театрализованные занятия и т. д.);

• привлечение сверстников и родителей в целях коррекции
неадекватной позиции ребенка и нежелания действовать в
ситуациях, связанных с преодолением трудностей.

Следующим этапом работы по психологической профилак­ тике будет разработка стратегии «вправления» того «социаль­ного вывиха» (по словам А. С. Выготского), который произо­ шел у ребенка.