Электромиографические исследования внутренней речи 5 страница

Такой переход заключает всегда в себе некоторое движение вспять к уже бывшей ранее фазе проблемы. Разумеется, при таком возвращении назад мышление никогда не возвращается в точности к тому же самому пункту, на котором оно уже однажды находилось. Неудача определенного предложения имеет своим следствием по крайней мере то, что теперь пробуют решить задачу "иначе". Испытуемый ищет – в рамках прежней постановки вопроса – другой зацепки для решения. Иногда же изменяется старая постановка вопроса – и притом в совершенно определенном направлении, в силу вновь присоединившегося к ней требования – устранить то свойство предложенного неверного решения, которое противоречит условиям задачи.

Это "учение на ошибках" играет в процессе решения задачи такую же важную роль, как и в жизни. В то время как простое понимание, что "так не годится", может привести лишь к непосредственной вариации старого приема, выяснение того, почему это не годится, осознание основ конфликта имеет своим следствием соответствующую определенную вариацию, корригирующую осознанный недостаток предложенного решения.

Эвристические методы мышления, анализ ситуации как анализ конфликта. Посмотрим, какое в действительности существует отношение между решением и проблемой. Мы найдем следующее: решение всегда есть вариация какого-либо критического момента ситуации. Так, например, при решении задачи на облучение изменяется или пространственное расположение лучей, опухоли и здоровых тканей, или интенсивность (концентрация) лучей, или чувствительность тканей. И в первом случае может изменяться или путь лучей, или положение здоровых тканей, или положение опухоли (этим в задаче на облучение примерно исчерпываются первичные "конфликтные моменты").

Каждое решение возникает, следовательно, из конкретного специфического субстрата, составляющего ситуацию задачи.

"Настойчивый" анализ ситуации, в особенности стремление осмысленно варьировать соответствующие свойства ситуации под углом зрения цели, должен входить в собственную сущность возникновения решения, находимого мышлением. Такие относительно общие приемы решения мы будем называть "эвристическими методами мышления".

Вопрос относительно того, какие именно свойства ситуации надо варьировать, идентичен с вопросом "почему, собственно, это не годится?" или "что является причиной затруднения (конфликта)?".

Анализ ситуации как анализ материала. Конечно, анализ ситуации не исчерпывается анализом конфликта. Проблемная ситуация содержит в себе, вообще говоря, в более или менее развернутой форме также и всевозможный материал для различных решений. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются, существуют и такие свойства, которые в решении применяются. На относительно спонтанной действенности этих последних основывается то, что мы называли выше "побуждением снизу". В то время как конфликтные моменты отвечают на вопросы: "Почему не получается? Что я должен изменить?", материал отвечает на вопрос: "Что я могу использовать?" Таким, образом, анализ ситуации выступает в двух видах: как анализ противоречий и как анализ материала.

Анализ цели. Наряду с анализом ситуации в его двух указанных формах, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос – "чего, собственно, я хочу?" и часто дополнительный вопрос – "без чего я могу обойтись?". Например, при задаче на облучение решающему может стать ясно, что вовсе не необходимо направлять лучи одним пучком, как это показано на исходной модели, что без этого можно обойтись.

Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы, цели, т. е. вопрос: "Что, вообще говоря, делают, когда..." При задаче на облучение я не раз, когда испытуемый "из-за деревьев не видел леса", рекомендовал этот эвристический метод обобщения, говоря: "А что вообще делают, когда хотят с помощью какого-либо агента осуществить в определенном месте некоторый эффект, который вместе с тем желают устранить на пути к этому месту?" Хотя испытуемый часто отвечал: "Да я все время пробую это сделать", все же вопрос ему помогал, являясь в известной мере устранением фиксации.

Таким образом, в типическом процессе мышления решающую роль играют определенные эвристические "методы", которые обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения. Эти эвристические методы не указаны в приведенных выше "родословных" решений задачи. Они не являются фазами или свойствами решения, а "путями" к нему. Они спрашивают: "как мне найти решение", а не "как мне достигнуть цели" (Решение есть путь к цели, которая поставлена задачей, а эвристический метод – путь к решению.).

Податливость (рыхлость) моментов ситуации. По какому направлению в каждый данный момент пойдет процесс решения, это зависит от психологического рельефа ситуации, от "податливости" или "рыхлости" соответствующих моментов ситуации. Для многих испытуемых задача на облучение, по крайней мере в первый момент, представляется так, что соответствующая вариация пути лучей является, безусловно, необходимым и единственным приемом решения. Остальные критические моменты ситуации (таковыми являются интенсивность лучей, внутренние свойства тканей) остаются "неизменными", "устойчивыми", "не относящимися к вопросу".

От каких незначительных нюансов постановки вопроса может зависеть направление процесса решения, показывают следующие опыты: две группы испытуемых получили задачу на облучение с одним и тем же текстом и одинаковыми рисунками: лишь две фразы, которые должны были пояснить непригодность прямого "решения" задачи, были сформулированы по-разному. Группа 1 получила такую формулировку; "При этом лучи разрушили бы и здоровые ткани. Как можно было бы не допустить, чтобы лучи причинили вред здоровым тканям?" Группа II получила вместо этой такую формулировку: "При этом и здоровые ткани были бы разрушены. Как можно было бы сделать так, чтобы здоровые ткани не были разрушены лучами?" То есть те же самые мысли были выражены один раз в действительном залоге, а другой раз – в страдательном. В первом случае ударение лежит на лучах, во втором – на здоровых тканях.

Чтобы установить, повлияло ли такое различие в ударении на направление решения, я подсчитал в обеих группах протоколы, в которых интенсивность лучей так или иначе являлась исходным пунктом решения.

Оказалось следующее: вариацией интенсивности лучей занимались 10 из 22 испытуемых первой группы (43%) и только 3 из 21 (14%) испытуемых второй группы, кроме того, в первой группе интенсивность лучей играла гораздо более важную роль.

"Однопучковость" лучей (один пучок из одного источника) почти для всех испытуемых была таким очевидным, твердым условием решения, что уже по одному этому мысль о "концентрации нескольких слабых пучков лучей на опухоли" почти не могла возникнуть. Если бы я достаточно рано заметил это, то я при основных опытах не давал бы рисунка, который фиксирует определенные свойства и потому является помехой. Чтобы проверить это подозрение, было поставлено несколько коллективных опытов.

1. 11 испытуемых получили задачу с приложением рисунка, II других – без рисунка. (Испытуемыми были ученики предпоследнего класса реального училища.) Результат: с рисунком – 9% решений путем концентрации, без рисунка – 36%.

2. В двух других коллективных опытах (проводившихся без рисунка) 28 испытуемых получили задачу в старой формулировке, тогда как 30 испытуемых получили вариант, в котором "лучи" заменены "частицами". Результат: в опытах с пучком лучей – 18% решений, в опытах с частицами – 37%. (Испытуемыми были частично студенты, частично ученики шестого класса.) Правильность подозрения подтвердилась.

Конечно, конфликтный момент может обладать такой степенью устойчивости, которая оказывается сильнее почти всех противодействующих влияний. В этом случае мы говорим о "фиксировании". Прекрасный пример дает известная задача, в которой требуется из шести спичек построить четыре равносторонних треугольника. Решением является тетраэдр (пирамида, образованная четырьмя треугольниками). Все испытуемые (у нас было 5 испытуемых в индивидуальных опытах и около 40 в коллективных) вначале пытаются решать задачу построением в одной плоскости, как если бы задача гласила: "... выложить на плоскости четыре равносторонних треугольника".

Следует заметить, что "рельеф устойчивости", свойственный определенной проблемной ситуации, не зависит от произвольного распределения внимания. Напротив, непроизвольный рельеф ситуации управляет вниманием.

Переструктурирование материала. Всякое решение есть какое-то изменение данной ситуации. При этом изменяются не только те или другие части ситуации, но изменяется, кроме того, общая психологическая структура ситуации (или определенных, имеющих значение для решения ее частей). Такие изменения называют "переструктурированием".

Например, в ходе решения испытывает процесс переструктурирования ее "рельеф" ("фигура – фон"). Части и моменты ситуации, которые раньше или совсем не сознавались, или сознавались лишь на заднем плане, вдруг выделяются, становятся главными, темой, "фигурой", и наоборот.

Кроме акцентов изменяются предметные свойства или "функции". Вновь выделяющиеся части ситуации обязаны своим выделением некоторым (сравнительно общим) функциям: одно становится "препятствием" – тем, "за что надо взяться" (конфликтом), другое – "средством" и т. д. Одновременно изменяются и более специальные функции (например, пищеварительный канал становится "путем лучей" или треугольник из спичек становится "основанием тетраэдра").

Неоднократно указывалось, что такие переструктурирования играют важную роль в процессах мышления, при решении задач. Решающие моменты в процессах мышления, моменты внезапного понимания, "ага-переживаний", возникновения чего-то нового, всегда являются вместе с тем и моментами, когда происходит внезапное переструктурирование мыслимого материала, моментами, когда что-то "переворачивается". Очень вероятно, что глубочайшие различия между людьми в том, что называют "способностью к мышлению", "умственной одаренностью", имеют свою основу в большей или меньшей легкости таких переструктурирований.

А.Н. Леонтьев, ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

Я.А. Пономарев, ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Ю.Б. Гиппенрейтер

Пономарев Яков Александрович (род. 25 декабря 1920) — советский психолог, доктор психологических наук, старший научный сотрудник Института психологии АН СССР в Москве. Один из ведущих специалистов в области изучения творческого мышления, создатель оригинальной концепции творчества, а также ряда новых экспериментальных приемов и методик его исследования. Широкую известность получили книги Я. А. Пономарева «Психология творческого мышления» (М., 1960), «Психика и интуиция» (М., 1967), «Психология творчества» (М., 1976) и др. Автор ряда статей по отдельным философским проблемам.

Гиппенрейтер Юлия Борисовна (род. 25 марта 1930) — советский психолог, доктор психологических наук, профессор. Окончила отделение психологии философского факультета МГУ (1953), постоянно преподает и ведет научно-исследовательскую работу на факультете психологии. Крупный специалист по изучению перцептивной деятельности, движения глаз, взаимодействия движений руки и глаз, разработке методов объективной индикации «единиц» деятельности. Основные результаты ее исследований представлены в монографии «Движения человеческого глаза» (М., 1978).

Результаты ранних экспериментальных работ Я. А. Пономарева и Ю. Б. Гиппенрейтер были использованы в докладе А. Н. Леонтьева «Опыт экспериментального исследования мышления» (Доклады на совещании по вопросам психологии. 3—8 июня 1953 года. М., 1954). В хрестоматии этот доклад дополнен материалами из статьи Я. А. Пономарева «Развитие проблем научного творчества в советской психологии» (В кн.: «Проблемы научного творчества в современной психологии». М., 1971) и дипломной работы Ю. Б. Гиппенрейтер, выполненной под руководством А. Н. Леонтьева (1953).

Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышления, одним из наиболее важных является вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, которое придает ей отчетливо выраженный творческий характер.

Когда ученый или изобретатель, рабочий-рационализатор или учащийся стоят перед новой, впервые осваиваемой ими задачей, то обычно процесс решения такой задачи имеет как бы два этапам первый этап — нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо не вытекает из условий задачи; второй этап—iприменение найденного уже принципа решения вместе с тем это этап проверки и часто преобразования данного принципа в соответствии с условиями конкретной решаемой задачи.

Иногда этот второй этап требует большого внимания и труда, но все же это этап только дальнейшей разработки и конкретизации решения, которое в своем общем виде, т. е. именно в принципе, уже найдено, уже известно.

Другое дело — первый этап, этап нахождения самого принципа или, как иногда говорят, идеи решения. Это и есть наиболее творческое звено мыслительной деятельности.

В психологической, и не только в психологической, литературе многократно описывались те черты, которые характеризуют мыслительный процесс на этом его этапе. Главная из них, как известно, состоит в том, что после первоначально бесплодных попыток найти решение задачи внезапно возникает догадка, появляется новая идея решения. При этом очень часто подчеркивают случайность тех обстоятельств, в которых происходит такое внезапное открытие новой идеи, нового принципа решения.

Например, один из конструкторов шагающего экскаватора бросает случайный взгляд на человека, несущего чемодан, и ему приходит в голову совершенно новый принцип устройства, регулирующего «шагание» этой грандиозной машины.

Знаменитая свеча Яблочкова появилась следующим образом. Три года Яблочков бился над созданием наиболее простого механизма, сближающего угли в вольтовой дуге (по мере сгорания, угли раздвигались и дуга гасла). Но он выходил то слишком гpoмоздким, то ненадежным в работе. Принцип решения оказался очень простым. Если угли расположить параллельно, не нужно никаких механизмов. Эта идея пришла Яблочкову в кафе. Он сидел усталый за столиком. Рука машинально играла двумя карандашами. Случайно карандаши легли параллельно.

Что же представляет собой это так называемое творческое звено мыслительной деятельности? Один из циклов исследований мы и посвятили экспериментальному изучению этой проблемы.

Остановимся сначала на общей методике опытов. Прежде всего нам нужно было выбрать подходящий тип задач. Понятно, что мы не могли взять для эксперимента по-настоящему значимые задачи, т. е. поставить испытуемого в положение, скажем, изобретателя или исследователя. Мы остановились поэтому на гораздо более простых задачах — задачах «на догадку».

Такие задачи отличаются тем, что они требуют для своего решения только таких знаний и умений, которые заведомо имеются у испытуемых. Вместе с тем, как правило, их решение сразу не находится, т. е. условия этих задач сразу не актуализируют у испытуемых нужных связей, вызывающих применение адекватного способа решений. Наконец, этот тип задач характеризуется тем, что если принцип решения данной задачи найден, то его применение уже не представляет никакого труда, и, таким образом, этап нахождения принципа решения практически совпадает со вторым этапом — этапом реализации этого решения.

Рис. 1

Примером задач такого типа может служить следующая простейшая задача (из исследования Я. А. Пономарева). Испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы четыре точки, расположенные в виде квадрата; задача состоит в том, чтобы перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка, вернуться к начальной точке (рис. 1).

Как показал опыт, взрослые люди, не знающие заранее данной задачи, быстро решить ее не могут, хотя нужные для этого элементарные геометрические знания у них, несомненно, имеются. Так, если эту задачу несколько видоизменить и, например, поставить ее в следующей форме: «Опишите вокруг квадрата треугольник», то она, конечно, решается очень легко.

Дело, очевидно, заключается в том, что изображение четырех точек первоначально вызывает прочно закрепленное

действие соединения точек линиями, как это в подавляющем большинстве случаев действительно и происходит в нашем опыте. Принцип же решения данной задачи состоит в другом, а именно в том, чтобы пересечь изображенные точки, выведя линии за пpeделы площади, ограниченной этими точками.

Иначе говоря, условия данной задачи первоначально актуализируют связи неадекватные, адекватные же связи не актуализируются и не вступают в новую связь — в связь с условиями именно данной задачи, хотя в других условиях, например в условиях инструкции, они актуализируются очень легко. Таков был тип задач, применявшихся в опытах. Собственно же эксперимент заключался в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого тем или другим дополнительным примером к ее решению.

Эти приемы заключались в том, что испытуемый выполнял по требованию экспериментатора какое-нибудь упражнение или решал какие-нибудь другие задачи, которые объективно содержали в себе решение основной задачи, и поэтому могли выполнять наводящую роль.

Таким образом, мы получили возможность проследить, при каких же условиях опыт испытуемого наводит его на правильное решение, что, собственно, и выражается в так называемой догадке. По этой методике были проведены многочисленные серии опытов, но мы изложим только некоторые, наиболее простые.

В одной из первых серий опытов, проведенных Я. А. Пономаревым, в качестве основной была взята описанная выше задача с четырьмя точками.

Вопрос был поставлен так: не будет ли решаться эта задача, т. е. не будут ли актуализироваться этой задачей адекватные связи, если они будут специально закреплены в соответствующем упражнении, даваемом испытуемому перед тем, как он начнет решать задачу.

В качестве наводящих упражнений давались следующие: например, испытуемый должен был многократно снимать расположенные на шахматной доске четыре пешки тремя ходами фигуры, которая может «брать» пешки и как ферзь, и как «дамка» при игре в шашки. При этом пешки были расположены так, что испытуемый проделывал движение, путь которого совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче (рис. 2).

Рис 2.

Или второй пример наводящего упражнения. Испытуемому предлагалось многократно и различным образом описывать вокруг квадрата треугольники.

Какое же действие оказали эти наводящие упражнения на решение предлагаемой вслед за ними задачи?

Полученные данные представляются на первый взгляд неожиданными, даже парадоксальными: ни многократное повторение отдельных упражнений, ни целые группы разных упражнений не дали положительного эффекта: основная задача испытуемыми, предварительно проделавшими эти упражнения, не решалась.

Но может быть, данные упражнения вообще не могут оказать наводящего действия? Это, однако, не так. Дело в том, что если эти же упражнения дать после основной задачи, оставшейся не решенной, то их наводящее действие отчетливо сказывается при вторичном предъявлении основной задачи и она чаще всего решается сразу же.

Итак: предварительное выполнение испытуемым задания, объективно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказывает наводящего действия, и основная задача не решается.

Наоборот, выполнение такого же или аналогичного задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определенных условиях приводить к ее решению «с места».

Анализ данного факта ставит два основных вопроса: во-первых, вопрос о том, в силу чего задание, предшествующее основной задаче, не оказывает наводящего влияния; во-вторых, вопрос об условиях и закономерностях, характеризующих положительный эффект наводящего задания, когда оно дается после безуспешных попыток решить основную задачу.

Второй вопрос в известном смысле более важен. Он был освещен в опытах Ю. Б. Гиппенрейтер.

В этих опытах использовалась другая, тоже очень простая задача на догадку. Требовалось сложить из 6 спичек четыре равносторонних треугольника со стороной в целую спичку.

Обычный путь решения, по которому шли все испытуемые, состоял в попытках построить треугольники на плоскости. Но при этом условии задача не решается. Для ее решения нужно выйти из плоскости и построить объемную фигуру — тетраэдр (рис. 3).

Рис. 3

Обычно самостоятельно испытуемые эту задачу не решали.

В опытах при предъявлении задачи испытуемому говорили, что время для решения у него ограничено.

Сколько он может решать — не известно, но, когда время истечет, ему скажут. Это давало возможность экспериментатору прерывать испытуемого в любое время: в самом начале решения, в середине, или в конце его, отказа от задачи.

Рис. 4

Вслед за этим испытуемому предлагалась другая «еще одна».

задача. Давались плоские коробки различной формы и очерченная площадь (Рис. 4 а, б). Требовалось уместить коробки на площади так, чтобы коробки не перекрывали друг друга. В силу определенных причин (уплощенная форма коробки, неправильные очертания их и т. п.) испытуемые начинали решать эту задачу также в горизонтальной плоскости. Однако размеры площади были таковы, что при любом расположении коробок задача в плоскости не решалась: (рис. 4а). Решение задачи состояло в том, чтобы поставить коробки на ребре. Таким образом, принцип решения этой задачи был тот же, что и задачи «6 спичек»: для ее решения необходимо было «поднять» коробки, т. е. выйти за пределы горизонтальной плоскости.

Следовательно, по своему объективному содержанию эта задача была подсказкой к первой. Весь вопрос заключался в том, при каких условиях испытуемый уловит эту подсказку.

После более или менее длительных неудачных попыток уместить коробки и плоскости испытуемые все-таки решали вторую задачу самостоятельно или с некоторой помощью экспериментатора. Затем они возвращались к первой задаче «6 спичек» В зависимости от ряда факторов задача «6 спичек» здесь решалась или не решалась.

В опытах менялись как условия деятельности испытуемого, так и характер наводящей задачи.

Прежде всего нами была установлена роль интереса, проявляемого к задаче для успешного ее решения. Как уже говорилось, все испытуемые, получая задачу «6 спичек», начинали построения треугольников в плоскости, т. е. вставали на заведомо ложный путь решения.

По тому, как испытуемые реагировали на неудачу своих попыток решить задачу, они могли быть разбиты на две группы: «пассивных» и «активных».

У первой группы после более или менее длительных поисков активность падала. Они вяло, как бы нехотя начинали перекладывать спички, затем вовсе отодвигали их, отказываясь от задачи. Неоднократные попытки экспериментатора вернуть их к задаче не имели результата. Испытуемые заявляли, что они не любят такие задачи, что им некогда, что они не хотят больше думать, что, наконец, эти спички вызывают у них злость.

Тогда испытуемым давалась задача «Коробки». После ее решения экспериментатор снова предлагал задачу «6 спичек». Но испытуемые отказывались от нее или сразу или после одной-двух попыток решить ее прежним способом.

Принцип решения наводящей задачи на основную задачу не переносился. Она оставалась нерешенной.

Рис. 5

Испытуемые второй группы также через некоторое время констатировали бесплодность своих попыток решить задачу. Однако это приводило к обратному результату, чем только что описанный. Интерес к задаче у них не исчезал, напротив, он становился большим. Об этом можно было судить по сосредоточенным лицам, напряженным непрекращающимся поискам и т. п. Было ясно, что задача «задела» их. Этим испытуемым приходилось говорить, что время их истекло, чтобы предложить задачу «Коробки».

После решения этой наводящей задачи испытуемые сразу или в течение первых минут решали и основную задачу.

При этом некоторые испытуемые прямо заимствовали принцип решения из наводящей задачи. Вернувшись к задаче со спичками, они спрашивали: «Может быть и спички нужно поднять?» или «А если и здесь строить не в одной плоскости?» — и сразу после этого находили нужное решение.

Но были и такие случаи, когда испытуемые переносили принцип решения из одной задачи в другую, не отдавая себе в этом отчета. На вопрос экспериментатора, почему они решили задачу со спичками, испытуемые давали самые разнообразные ответы, кроме единственно правильного. Например: «Решила потому, что есть такая фигура (тетраэдр)» (исп. А. Е.), или «Вначале казалось, что должно быть в одной плоскости, и это мешало. Потом отвлеклась на другую задачу — и как-то вдруг решила и эту» (исп. Е. М.).

Таким образом, мы столкнулись с очень интересным феноменом маскировки для самого испытуемого действительной причины его успешного решения задачи. Это лишний раз показывает ограниченные возможности метода самонаблюдения для вскрытия хода и закономерностей мыслительной деятельности.

Итак, при отсутствии интереса к задаче, несмотря на наличие наведения, задача не решается. Сохранение же интереса приводит к положительному действию подсказки.

Таким образом, определенная степень активности испытуемого является необходимым условием успешного решения задачи. Необходимо, чтобы задача создавала достаточно стойкую повышенную впечатлительность или, пользуясь выражением Ухтомского, «подстерегательность» к определенным воздействиям.

Однако сохранение активности оказалось условием необходимым, но недостаточным.

Другое условие было выявлено в следующих опытах. Новая группа испытуемых прерывалась экспериментатором для дачи «подсказки» в начальный период решения основной задачи, когда ни у одного испытуемого интерес к задаче еще не ослабевал. И, тем не менее, принцип наводящей задачи ими не использовался. Решив наводящую задачу и получив возможность вернуться к основной, они продолжали действовать прежними способами: комбинировать треугольники и плоскости. Это могло продолжаться долгое время, вплоть до отказа от задачи. Решение испытуемые так и не находили. Неуспех определяло то обстоятельство, что к моменту действия наведения испытуемые еще не успевали перепробовать все сочетания треугольников на плоскости и убедиться в бесперспективности этого пути.

Итак, решение задачи наступает в том случае, если субъект исчерпал все известные ему способы решения, отказался от них, но при этом сохранил интерес к задаче. В следующей серии опытов изучался вопрос о некоторых особенностях наведения, способствующих положительному решению задачи.

В наших опытах был случай, когда один испытуемый самостоятельно решил задачу «6 спичек». Вот как это произошло. Когда испытуемый после долгих неудачных попыток построить треугольник в одной плоскости продолжал напряженно думать над задачей, на стол был случайно поставлен объемный предмет — солонка. Испытуемый посмотрел на нее — и тут же поставил вертикально спички. На вопрос экспериментатора, что помогло ему решить задачу, он указал на солонку: «Сразу подумал, а что если и спички поднять?» (исп. А. К.)

Заметим, что вокруг испытуемого было много вертикально стоящих предметов (шкаф, стулья и т. д.), но именно этот повлек за собой решение задачи. Очевидно, решающую роль здесь сыграла новизна данного предмета, то обстоятельство, что он только что появился в поле зрения испытуемого.

Чтобы проверить это предположение экспериментально, нужно было лишить наводящую задачу качества новизны и посмотреть, окажет ли она какое-либо воздействие на решение основной задачи.

С этой целью опыт строился следующим образом.

Испытуемому давалась задача «6 спичек». В самом начале ее решения он прерывался и решал задачу «Коробки». Как уже говорилось выше, испытуемый, прерванный в начале решения основной задачи, принцип решения из наводящей задачи не заимствовал. Таким образом, после решения задачи «Коробки», будучи возвращен к основной задаче, испытуемый продолжал решать ее прежним способом. Здесь он снова прерывался. Его просили воспроизвести решение наводящей задачи, т. е. поставить коробки. Затем он снова возвращался к задаче со спичками, снова прерывался и ставил коробки и так далее — несколько раз.

В результате даже когда испытуемый убеждался в неверности избранного им способа решения и сохранял интерес к задаче, т. е. когда создавались наиболее благоприятные условия для положительного действия наведения, последнее не происходило. Приведем выдержку из протокола одного опыта (исп. Н. Ж.).