Приближение к современному школьнику

Колоссальные изменения, происходящие в последние десятилетия (изменение вещной среды, обусловленное техническими и экономическими трансформациями, эстетических эталонов, появление новых социальных пространств – пространства интернета, мобильных телефонов и связанных с этим социолингвистических изменений) наполняют социальные ситуации развития новым культурным содержанием.

Характеристика социокультурной ситуации развития определяется не столько «вечными» особенностями возраста, сколько взаимодействием возраста (в социопсихологическом смысле) с культурой того или иного времени.

Среди культурных изменений, составляющих существенную сторону жизнедеятельности подростков, назовем такие вещи, как мобильник, компьютер, смартфоны, планшеты, ролики, новые байки-велосипеды; такие деятельности, как комплекс интернет-деятельностей, экстремальные виды спорта и физической культуры, общение с использованием мобильной связи; такие социокультурные реалии, как религия, реклама, «маркетные» формы магазинов и других сфер обслуживания, множественность видеоканалов, собственно интернет и пр.

Мы обозначили только некоторые реалии жизни современных отечественных подростков, но уже их достаточно, чтобы сделать вывод о необходимости широких и глубоких социально-психологических исследований этих новых социокультурных феноменов.

Нельзя сказать, что они не ведутся (см. проблематизацию этого в работе [106]), но их спектр и масштаб совершенно недостаточны.

Один из аспектов таких исследований – прояснение закономерностей становления этих феноменов в жизни детей и молодежи в 1990-е – начале 2000-х гг. То, что сейчас широко распространено и уже стало обыденным, еще 20 лет назад только зарождалось и оформлялось.

Приведем три группы результатов пилотажных исследований конца XX – начала XXI в., выполненных под руководством автора студентами Ульяновского государственного педагогического университета (в основном в виде опросов):

– наиболее выразительные данные опросов, сравнивающие результаты 1970-х – 1980-х и 2000-х гг. (использовались схожие методики);

– результаты исследований подростков 12–15 лет начала 2000-х гг.;

– результаты исследований старших подростков 16–18 лет начала 2000-х гг.

Данные первой группы касаются религиозности шестиклассников и восьмиклассников в 1976 и 2001 гг. и интересов девяти- и одиннадцатиклассников 1984 и 2001 гг.

Во второй группе – результаты опросов по поводу отношения к рекламе, к компьютерным играм, а также особенностей SMS-общения.

В третьей группе – результаты изучения особенностей юно-шеской субкультуры начала 2000-х гг. и психологических особенностей читателей фэнтези старшего подросткового возраста.

1. Религиозность подростков. В исследовании религиозности подростков сравнивались данные социологического исследования подростков 1976 г. [30] с данными исследования такой же категории подростков 2001 г. В опросе 1976 г. участвовали 2375 школьников 6-х и 8-х классов Пермской области, в опросе 2001 г. – 96 шестиклассников и восьмиклассников города Ульяновска. В обоих случаях использовалась одинаковая анкетная методика, выявляющая отношение учеников к Богу, религиозным обрядам, сверхъестественным силам и приметам.

Доля верящих в Бога, в сверхъестественные силы и колеблющихся в опросе 1976 г. составила 4, 8%, из них 0,4% – верящие в Бога. В опросе 2001 г. 94% школьников ответили, что верят в Бога, сверхъестественные силы, колеблются. При этом доля верящих в Бога – 81%, среди них 20% школьников, стремящихся выполнять религиозные обряды. Определили себя как атеистов 59,8% в 1976 г. и 1,1% (1 человек) в 2001-м.

Конечно, эти данные отражают изменения в отношении к религии, произошедщие в 1990-е гг. в обществе в целом. Но обратим внимание: опрос взрослых 2000 г. на тему веры – неверия в Бога, проведенный ВЦИОМ[20] дал более низкие цифры – 64% верующих (у подростков г.Ульяновска – 81%)^[21].

Вывод: в изучении и понимании современных подростков, работе с ними необходимо учитывать факт их религиозности.

Интересы

В 1984 г. кафедрой психологии Ульяновского государственного педагогического института под руководством автора статьи проводилось массовое изучение интересов, ценностей и отношений к социальным реалиям школьников 9-х и 11-х классов г. Ульяновска. В исследовании 2001 г. 46 школьников (26 юношей и 20 девушек) 9-х и 11-х классов одной из тех школ, в котором проводился опрос 1984 г., выполнили ряд аналогичных заданий. (в 1984 году в 9-х и 11-х классах данной школы было опрошено 106 человек – 55 юношей и 51 девушка).

Предлагались следующие вопросы и задания.

1.Если бы у вас было больше свободного времени, чем бы вы хотели заняться?

- сам,

- с друзьями,

- вместе с классом?

2. Представь себе, что вы отправляетесь в трудную экспедицию и вам можно с собой взять только одну из трех вещей: запись песен и мелодий, видеозапись фильма, книгу. Чтобы вы с собой взяли?

Результаты выполнения первого задания следующие:

Приоритетные ответы на вариант «сам» в1984 г.: чтение – 35%, спорт – 24%, самосовершенствование (интерпретировалось как самообразование и совершенствование себя в каких-то сферах) – 15%, досуг как общение и зрелища – 13%, музыка – 11%.

Приоритеты 2001 г.: музыка – 22%, досуг – 19%, чтение – 15%, занятие с компьютером – 11%, спорт – 10%.

Основные различия – уменьшение «веса» чтения и спорта и появление «компьютера». Сравнительно невысокое место «компьютера», вероятно, объясняется тем, что мы приводим данные опроса 2001 года.

При ответе на вариант «с друзьями» приоритетные ответы 1984 г.: совместный досуг, общение – 42%, спорт – 32%, походы, поездки – 9%.

В 2001 г. приоритеты таковы: совместный досуг – 59%, походы, поездки – 12%, на третье место вышел компьютер (9%).

В этом варианте сохраняются ценности общения-досуга, а также походов-поездок и уходит с первого плана спорт.

Распределение ответов в варианте «вместе с классом» оказалось весьма устойчивым. Приоритеты и 1984-го, и 2001 г. – походы, поездки (59% и 44%) и досуг-общение (37% и 40% соответственно). Особенностью является то, что в анкетах 2001 г. изредка «мелькают» и другие ответы: «самосовершенствование», «спорт», «компьютер». В 1984 г. «добавочно» отмечен только спорт (4%).

Ответы по второму заданию таковы: в «трудную экспедицию» в 1984 г. взяли бы книги 67% ответивших, песню – 29%, в 2001 г. книги – 41%, песню – 52%.

Известный из социологической литературы и обыденных наблюдений факт ухода книги как ценности и роста интереса к музыке как повседневной личной сфере подтверждается этими данными.

Особая часть данного исследования – сравнение отношений старшеклассников к распитию спиртных напитков в 1984 г. и 2001 г.

Задание формулировалось следующим образом:

Существуют разные мнения об употреблении людьми алкогольных напитков.

Например, такие:

– употреблять алкогольные напитки можно и в школьном возрасте;

– употреблять алкогольные напитки можно только взрослым (после 21 года);

– употреблять алкогольные напитки можно только взрослым, но не напиваться;

– употреблять алкогольные напитки можно и в школьном возрасте, но знать меру;

– употреблять алкогольные напитки никто не должен ни в каком возрасте.

–Какое мнение вам кажется наиболее правильным?»

В ответах на этот вопрос картина разительно изменилась. И если по первым позициям мнения старшеклассников в 1984-м и 2001 г. близки (вариант употреблять алкогольные напитки можно и в школьном возрасте  в 1984 г. не набрал ответов, в 2001 г. – 4%; вариант употреблять алкогольные напитки можно только взрослым – 5 и 1% соответственно), то следующие две позиции стали преобладающими (вариант употреблять алкогольные напитки можно только взрослым, но не напиваться собрал 13 и 34% соответственно, вариант употреблять алкогольные напитки можно и в школьном возрасте, но знать меру набрал 12% в 1984 г. и 53% в 2001-м). Наконец, вариант употреблять алкогольные напитки никто не должен ни в каком возрасте получил 70% в 1984-м и 8% в 2001 г. (последние ответы 1984 г., судя по всему, – следствие антиалкогольной пропаганды, которая в дни опроса была в разгаре).

Такие значительные сдвиги в ответах могут быть интерпретированы по-разному: как бóльшая реалистичность современных школьников, соответствие их ориентаций реальности (практика поведения старшеклассников 1984 г. отнюдь не соответствовала заявляемым ориентациям) или как действительные сдвиги в потреблении спиртных напитков учащимися.

 

***

Другая группа пилотажных исследований начала XXI в. демонстрирует психологические аспекты новых для того времени социальных реалий в жизни подростков: рекламы, SMS-общений, компьютерных игр.

3. Реклама Изучались два аспекта темы «реклама и подросток»: отношение подростков к телерекламе и особенности восприятия ими «бумажной» рекламы. В первой части исследования были опрошены 50 семиклассников, в том числе 25 мальчиков и 25 девочек. По общему отношению к телерекламе выделилось три группы школьников: относящиеся к рекламе положительно – 16%, отрицательно – 44% и неопределенно – 40%. Это данные опроса 2006 г. Поразительно, что данные новосибирского опроса 2016 г. на данную тему дали схожие результаты.

Положительно к телерекламе отнеслись 14% пяти- и девятиклассников, участвующих в опросе, отрицательно – 45% н относительно неопределенно (у новосибирцев использовалась формулировка «Некоторая нравится») – 41%. (число опрошенных у новосибирцев – 46, сравнимо с нашим опросом). Конечно, эти данные не более чем пилотаж, но они позволяют предположить устойчивость отношения подростков к телевизионной рекламе (в рамках «нового времени»).

В нашем исследовании было выявлено, что девочки в целом относятся к рекламе более положительно, чем мальчики (значимость различия на уровне 0,05 – расчет Х²).

Разнится отношение к телерекламе у школьников с различной успеваемостью: обучающиеся на «4» и «5» более оптимистично воспринимают рекламу, чем имеющие успеваемость «3» и «4» (значимость различия на уровне 0,05 – расчет Х²).

В другой части исследования взрослым и подросткам предлагалось оценить 20 печатных реклам, половина из которых отражала продукты и услуги молодежного характера (предъявлялись листы одинакового формата с близким количеством элементов). При оценивании использовалась методическая идея семантического дифференциала Ч. Осгуда. Результаты суммировались по «классическим» факторам Активность, Оценка и Сила. Подростки воспринимали «молодежную рекламу» как более сильную и активную. Заметных различий по фактору Оценка не обнаружено.

4. SMS -общение. В исследовании участвовали 50 городских подростков в возрасте 12–15 лет. Из 50 опрошенных школьников мобильные телефоны имели 46 человек (92%). Изучался гендерный аспект частоты и адресности SMS-общения.

Функцию SMS используют все опрошенные подростки, причем девочки чаще, чем мальчики (больше 5 раз в день 81% девочек и 44% мальчиков). Большая часть SMS-сообщений приходится на ровесников.

Любопытен гендерный аспект SMS-общения подростков: на вопрос, с кем они общаются чаще: определенно с девочками, скорее с девочками, и с девочками, и с мальчиками, скорее с мальчиками», определенно с мальчиками – свой пол девочки выбирают как приоритетный в общении намного чаще, мальчики (31% против 9%).

Это исследование еще раз подтверждает необходимость гендерного анализа явлений «детского мира».

5. Компьютерные игры. В этом исследовании отвечали на вопросы анкеты 40 школьников 6-х–10-х классов, играющих в компьютерные игры. Выявляли типы игр, в которые играют школьники. Использовалась типология игр, заданная подростками. Школьники выделили «игры на ловкость», «игры-стратегии», «игры-приключения», «логические игры», «соревновательные игры».

Первое место заняли «игры на ловкость», в них играют 90% опрошенных школьников. На втором и третьем местах «игры-стратегии» и «игры-приключения» (65 и 61% соответственно), на четвертом и пятом местах (по 45%) «логические игры» (типа преферанса) и «соревновательные игры».

В опросе участвовали 15 девочек и 25 мальчиков. Наибольшие гендерные различия – в «логических играх» (приоритет за девочками) и в «играх соревновательных» (приоритет за мальчиками). Это неплохо соответствует данным А.В. Федорова, относящимся также к началу XXI /[105].

Еще одна группа исследований посвящена социокультурным особенностям старших подростков (старшеклассников). Изучались читатели фэнтези и особенности современной юношеской субкультуры.

6. Читатели фэнтези. Фэнтези является одним из «наступающих» жанров литературы, привлекательной для юношества [110,112]. В нашем исследовании изучалось 69 городских старших школьников, читавших книги этого жанра. Для рейтингового оценивания по критериям полезности и интересности предлагалось 12 жанров литературы.

По критерию полезности фэнтези в 17% случаев заняло место в верхней группе рангов (с 1-го по 4-й), в 43% – в середине списка (с 5-го по 8-й ранг) и в 40% – в последних рангах (с 9-го по 12-й).

По критерию интересности в первой группе рангов фэнтези в 72% случаев, во второй – в 7% и в третьей – в 21%.

Таким образом, значительное число читателей признает фэнтези как интересный жанр и почти пятая часть оценивает его как весьма полезную литературу.

Кроме рейтингового исследования читателей проводилось пробное изучение связи чтения фэнтези с уровнем развития воображения. Предлагалось нарисовать обложку несуществующей книги (уровень воображения анализировался по критериям, используемым в методике «Рисунок несуществующего животного»).

Обнаружилось некоторое соответствие уровня развития воображения с оценкой фэнтези как интересного жанра.

8. Изменения в юношеских субкультурах. Еще одним объектом нашего исследования были старшие подростки, позиционирующие себя как хиппи, панки и металлисты.

Как известно, в отечественной психологии и социологии имеются весьма интересные исследования феномена неформальных молодежных объединений 1980-х гг. [59; 119 и др.]. Но что происходило с подростками и юношами, относящими себя к «классическим» неформальным группам (хиппи, панкам, металлистам) в начале 2000-х гг.? Исследовательских данных об этом немного.

В нашем исследовании неформалов применялась методика изучения ценностных ориентаций ОТеЦ и авторская анкета, выявляющая субкультурные предпочтения опрашиваемых.

Данные о терминальных ценностях юношей и девушек, позиционирующих себя как неформалов, оказались парадоксальными. Наибольшие баллы у «хиппи» набрали ценности «высокое материальное положение» (!?), «достижение» и «духовное удовлетворение». Высшие баллы у «панков» – «развитие себя», «достижение» и опять-таки «духовное удовлетворение». Наибольшие баллы у «металлистов» – «сохранение собственной индивидуальности», «духовное удовлетворение», «высокое материальное положение».

Парадоксальность результатов в том, что в идеологии классических хиппи провозглашаются ценности нестяжательства и естественных бытийных потребностей, в идеологии панков – саморазрушение и «будущего нет», у металлистов – идеи «металлист – металлисту брат» и «мы едины». Ценности опрошенных неформалов оказались далеки от классических «идеологических ценностей».

В отношении приоритетных жизненных сфер (вторая часть методики ОТеЦ) различия между изученными группами оказались небольшие (все три группы в качестве приоритетных сфер выделили профессиональную и образовательную сферы).

Эти результаты можно интерпретировать двояко: либо как ценностные сдвиги в «идеологии» соответствующих «неформалов», либо как гипотетический феномен имитационного присоединения современных юношей и девушек к соответствующим субкультурным характеристикам. Глубинные же характеристики этих молодых людей отражают скорее общие особенности ранней юности, чем специфические субкультурные ценности.

Анализ анкет, характеризующих культурные предпочтения и особенности образа жизни неформалов, показали, что их различия в основном сводятся к особенностям предпочитаемой одежды и образам «нормального» пацана, «нормальной» девушки.

Отношение к спиртным напиткам, блюдам, музыке, фильмам, способам времяпрепровождения, местам сборов групп мало отличаются друг от друга у разных групп неформалов.

Это подтверждает поверхностный характер позиционирования изученных молодых людей как хиппи, панков, металлистов.

Подчеркнем еще раз, что приводимые данные отражают не жизнь современных школьников, а особенности жизнедеятельности школьников 15-летней давности; им сейчас, в 2016-м около 30 лет.

В терминах градуировки поколений беби-бумер, X, Y, Z [47] наши опросы – о поколении Y (люди, которые осваивали, и то не все, интернет и мобильник в подростковом возрасте). Теперешнее поколение подростков, поколение Z, входило в раннем детстве в мир, в котором уже есть простенький мобильник и интернет, и живет в мире со смартфоном и планшетом. Поэтому целый ряд исследований относительно подростков 2000-х гг. (в том числе и наше) отражает не современную реальность, а стремительно ушедший от нас мир.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые результаты весьма представительных исследований группы С.Н. Майоровой-Щегловой 2005 г. [113].

Доля подростков, увлекающихся компьютерными играми, в 1998 г. составляла 27,6%, в 2005 г. – 44,9%, численность подростков, путешествующих по компьютерной сети, возросла с 4,6% до 12,8%, а тех, кто обменивается информацией по компьютерной сети, – с 5,3% до12,2 %. На 2016 г. эти цифры для подростков – порядка 80–100%.В 2005 г. заметно чаще, чем в 1998-м, подростки отмечали позицию «общаюсь по телефону», рост с 33,1%. до 43,7%. В 2016 г. эта цифра приближается к 100%.

К 2005 г. уменьшилась значимость чтения книг как формы проведения досуга с 49,1 до18,1 %. Данные последних лет о чтении книг подростками достаточно противоречивы: эксперты и некоторые исследования показывают по крайней мере три новых «читательских феномена:

– дифференциация, вплоть до поляризации подростков на «читающих» и нечитающих»;

– «читают, да не то» (популярными оказываются совершенно неожиданные и неизвестные взрослым книги);

– читают, но не бумажные книги, а электронные ридеры.

Распространенность данных феноменов не очень ясна.

Продолжаем приводить данные С.Н. Майоровой-Щегловой. Самый выразительный результат: «существенно выросла значимость чтения газет и журналов – с 36,2% в 1998 г. до 52,8% в 2005 году».

2016 г. – ничего подобного. Газеты и журналы в информационных интересах подростков занимают очень скромное место: в качестве источника информации –не более 10%.

 

***

Обсуждая влияние социокультурных изменений на жизнь, интересы, поведение школьников, следует различать, идет ли речь о процессах 1990-х – 2000-х гг., которые привели к современным социокультуропсихологическим реалиям, или анализируются современные, середины второго десятилетия XXI в. реалии.

Важно понимание того, что тема интернет и жизнедеятельность подростка является ключевой в исследовании изменения их мышления, коммуникации, поведения, потому что большинство других тем (соотношение ТВ и интернета как сил, влияющих на ценностное и нормативное развитие; непростое соотношение реального и виртуального мира в жизни подростков; изменения в образовательной неконтролируемой взрослыми образовательной деятельности школьников; изменения в подростковых субкультурах и пр. и пр.) «вертятся» вокруг темы интернета.

Наши наблюдения и обсуждение с экспертами говорят о существенных изменениях в подростковых и молодежных субкультурах в последнее десятилетие. Возможно, готы и эмо были последними на данном историческом отрезке распространенными так называемыми «поведенческими» субкультурами. Теперь лидируют деятельностные субкультуры, «сосредоточивающиеся» вокруг конкретных деятельностей (паркур, велобайки, стрит-дансы и пр. – мы сознательно здесь приводим примеры деятельностей, распространенных у 12–18 летних людей, а не те, которые чаще встречаются в более поздних возрастах). Причем границы этих субкультур смазаны, как это проявилось и в нашем исследовании «классических» молодежных субкультур.

ПРОГНОЗ 2000 ГОДА

 

Какой нам видится школа ближайших лет? Сохранится ли в ней классно-урочная система? Будет ли обязательной для учителя программа преподавания? Произойдет ли компьютеризация обучения? Какое место займет вариативность? Не исчезнет ли сама школа как образовательный институт?

Эти вопросы обсуждались отечественными педагогами и аналитиками еще в 2000 г.

По наблюдениям аналитиков, отечественное школьное образование имеет тенденцию к 10–13-летним циклам:

1918–1921 – провозглашение Единой трудовой школы;

1931–1934 – решительные шаги к школе универсальной, авторитарной;

1945–1946 – введение раздельного обучения мальчиков и девочек, введение в школах логики и психологии;

1955–1958 – поворот к политехнической школе;

1966 – поворот назад, к «школе учебы»;

1975 –введение всеобщего среднего образования;

1989–1992 – от проекта ВНИКа «Школа» к закону «Об образовании»;

Приближался 2000 г. и ожидания нового цикла. Намеки на него просматривались в идее перехода среднего образования на 12-летку и еще в некоторых не очень явных событиях [27].

На этом фоне и появилась наша сценарная разработка, опубликованная в газете «Первое сентября» [65]. В ней прогнозный лаг протянулся до 2025 года.

Были предложены пять сценариев развития образовательных школьных событий: консервативный, вариативный, антиклассный, компьютерный и антишкольный. Вот их описания из текста 2000 года.

Консервативный сценарий

Тенденции:

– преобладает традиционный урок;

– содержание образования – учебно-предметное, существенно не изменившееся, если не считать изменением появление нескольких новых предметов (может быть, только несколько минимизировалось в части общего, обязательного);

– вариативность: предметы по выбору, региональные и школьные компоненты есть, но как не слишком заметное дополнение к общему, одинаковому. Относительная однородность образования помогает взаимопониманию и социальному взаимодействию.

Проблемы:

– по-прежнему сохраняется и даже обостряется проблема мотивации учения – следствие нарастающего разрыва между ростом разнообразия жизненных ситуаций, внешкольных образовательных возможностей и школьной традицией;

– другая линия нестыковки образования с жизнью –школа не обеспечивает развитие у детей новых образовательных, в част-ности компьютерных и информационно-сетевых) умений;

– следствие этих противоречий – нарастание школьной тревожности и отчуждения учеников от школы.

Вариативный сценарий

Тенденции:

– вариативность (возможность выбора учебных курсов, программ, школ, учебного материала, способов и форм работы) – преобладающий стиль и способ существования образования;

– традиционный урок и обязательное учебно-предметное содержание существуют, но не как ведущая системообразующая сила.

– преобладающая форма учебных занятий – классно-(груп-по)-урочная;

– сохраняется высокая учебная мотивация за счет дифференциации, вариативности учебного материала и большего его соответствия жизненным ориентирам школьников.

Проблемы:

– углубляющаяся дифференциация интеллектуальной сферы школьников ведет к формированию у них заметно различающихся картин мира, затрудняющих взаимопонимание и социальное взаимодействие;

– уменьшение роли класса как общности приводит к снижению шансов на защищенность, к трудностям в социальной идентификации – отнесению себя к определенным социальным группам, категориям.

Антиклассный сценарий

Тенденции:

– значительная индивидуализация учебного материала по трудности и формам подачи;

– стремительное количественное и качественное развитие учебного оборудования. Компьютеры – одно из заметных, но не ведущее учебное средство;

– строительство школьных зданий с новой планировкой, позволяющей гибко перестраивать школьное пространство;

– развитие информационно-библиотечных школьных центров;

– рост личностной значимости учения и образования.

Проблемы:

– развитие образования как возможности для индивидуального развития ведет к трудностям социализации, освоения навыков групповой деятельности и общения;

– неопределенность итоговых образовательных ориентиров и результатов;

– усложнение взаимоотношений школы и структур после-школьного образования.

Скорее всего реализация этого сценария возможна только на компьютерной основе. Это создает ряд особенностей развития образования, позволяющего выделить четвертый (компьютер-ный) сценарий.

Компьютерный сценарий

Тенденции:

– те же, что и в предыдущем сценарии, но с акцентом на компьютерные программы и информационные сети как ведущие средства индивидуализации образования;

– снижение роли учителя как организатора учебной работы. Повышение роли среднего образовательного персонала: лаборантов, ассистентов, техников;

– развитие особых «компьютерных» мотивов учения, связанных с отношением к компьютерам, компьютерным программам, компьютерному способу работы.

Проблемы:

– те же, что и в предыдущем сценарии. Плюс некоторые новые, специфичные, а именно:

– рост комплекса социальных и педагогических (в частности, дидактических и методических) проблем, связанных с компьютерной грамотностью;

– снижение уровня ряда традиционных учебных навыков (письма, счета);

– обострение взаимоотношений между поколениями вследствие различий картин мира: докомпьютерной и информационно-сетевой.

Нешкольный сценарий

Тенденции:

– выход значительной части образования не только за пределы классно-урочной системы, но и за границы школы. Образование становится не столько педагогической, сколько социальной сферой;

– социальная поддержка создания вседоступных компьютерных мест и информационных сетей. Государственная и общественная поддержка нешкольных образовательных программ и организационных форм;

– превращение школ в консультативно-аттестационные центры;

– появление новых видов образовательной мотивации, связанных с нешкольными людьми и организациями;

– рост значимости социальных, нешкольных умений (в частности умения взаимодействовать со взрослыми людьми не из сферы образования).

Проблемы:

– обострение проблемы социальной идентификации («Если я не школьник, то кто я?»);

– фрагментарность и нецелостность складывающихся индивидуальных картин мира;

– возникновение отношения детей к нешкольным образовательным людям, должностям, структурам как педагогической проблемы;

– возникновение новых образовательных ролей: «поддерживателей» учащихся в образовательном процессе, консультантов, организаторов, теоретиков, методистов нешкольных образовательных процессов, систем, ситуаций.

 

***

Прошло две трети (16 лет из 25) от прогнозной линейки. По каким же дорогам движется российская школа?

Мы попросили оценить степень свершенности к 2016 г. описанных сценариев группу компетентных преподавателей педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета, группу специалистов Центра образовательных стратегических инициатив при ульяновском Министерстве образования и науки и группу успешных (по оценкам экспертов) школьных педагогов (всего 47 человек).

Им были предложены вышеприведенные описания сценариев в следующем виде:

1. Антиклассный – значительная индивидуализация учебного материала по трудности и формам подачи; планировка школ, позволяющая гибко перестраивать школьное пространство, обеспечивающая возможность индивидуальной, «неклассной» учебной работы.

2. Компьютерный – компьютеры, компьютерные программы, информационные сети, электронные пособия – ведущие средства индивидуализации образования.

3. Нешкольный – выход значительной части образовательного процесса не только за рамки классно-урочной системы, но и за пределы школы («отмирание школы»). Государственная и общественная поддержка нешкольных образовательных программ и форм. Тенденция превращения школ в ресурсно-консультационный центр.

4. Вариативный – выбор курсов, программ, учебного материала, способов и форм образовательной работы – преобладающий стиль и способ организации образования. Традиционный урок существует, но как одна, не главная, из форм образовательной работы.

5. Консервативный – преобладает традиционный урок, содержание образования в основном единое; вариативность есть, но как не слишком заметное дополнение к общему единому образованию

Меру реализованности каждого сценария в российской школе 2016 г. предлагалось оценить, используя следующие оценки:

– сценарий точно осуществился,

– сценарий вроде осуществился,

– сценарий скорее осуществился,

– сценарий осуществился / не осуществился примерно в равной мере,

– сценарий скорее не осуществился,

– сценарий вроде не осуществился,

– сценарий точно не осуществился.

При подведении итогов соответствующим оценкам присваивались баллы от +3 до –3. По каждому сценарию рассчитывались средний балл и дисперсия как показатель разброса оценок. Результаты приведены в таблице:

Сценарии	Средний балл	Дисперсия
Антиклассный	- 1,3	2,66
Компьютерный	0	2,61
Нешкольный	-1,3	3.10
Вариативный	- 0,1	3.36
Консервативный	+1,7	2,41

 

Как видно, наиболее высокие оценки осуществленности собрал Консервативный сценарий (у него же наименьший разброс оценок – наибольшее единодушие экспертов).

Самая низкая осуществленность у Антиклассного и Нешкольного сценариев, но разброс мнений экспертов относительно Нешкольного сценария заметно больше.

Наибольшее несогласие мнений экспертов (наибольшая дисперсия оценок) вызвал Вариативный сценарий.

Как объяснить разногласия экспертов? Возможно, ответ содержится в их различной позиционности относительно образования.

Сравнение оценок разных групп экспертов в какой-то мере подтверждает эту версию.

Наибольшие разбросы мнений групп экспертов относительно Консервативного и Вариативного сценариев. В сценарии Консервативный относительные пессимисты – работники Центра образовательных стратегических инноваций. Они оценили его реализованность на +0,6, школьные и вузовские педагоги реализованность этого сценария оценили на +2, 2

В сценарии Вариативный относительные оптимисты – вузовские педагоги (их оценка +0,7), относительные пессимисты – преподаватели психологии (оценка –0,8).

Чем же определяется динамика в реализации выделенных тенденций. Каковы те условия, те силы, которые влияют на их осуществление?

Этих условий немало. В тексте 2000 г. назывались такие: решения политиков, мысли и характеры министров, «разумность / безумность» средств массовой информации, российские традиции, мировые моды, занятость бабушек / дедушек, настроения и увлечения педагогов, «зданиевая» бедность / богатство, социальные мифы, наличие пассионарных новаторов, стоимость книг, дискет, СD-RОМ, (теперь мы бы добавили смартфонов, ноутбуков), открытость / закрытость государственных границ…

Попробуем рассортировать этот конгломерат, эти силы, формирующие будущие социально-образовательные реальности, разложив их в три символические «папки»: внеобразовательные факторы образования, социально-образовательные и собственно образовательные. Выделим в каждой папке свои деления.

Начнем с внеобразовательных факторов. Назовем соответствующие деления политическими, социальными и материальными условиями. Вот их краткая характеристика:

Политические условия – стабильность / нестабильность социально- политической ситуации в стране и вектор ее развития.

Социальные условия – характер и глубина социальной и социально-психологической дифференциации, разделенности общества.

Материальные условия – развитость / неразвитость образовательной индустрии: строительной, приборостроительной, информационно- технической, издательской.

Вторая группа условий – социально-образовательные. В нее войдут образовательно-политические, общественно-педагогические и социально-психологические факторы.

Образовательно-политические условия – государственная поддержка / неподдержка развития образовательной сферы.

Общественно-педагогические условия – согласие / несогласие в обществе относительно состояния и перспектив образовательной сферы, наличие / отсутствие способов и традиций общественного влияния и поддержки образования.

Социально-психологические условия – общественный статус и социальное самочувствие работников образования.

Наконец, третья папка – образовательные факторы. В ней мы выделим организационно-педагогические, научно-педагогические и педагогические практические условия.

Организационно-педагогические условия – наличие / отсутствие пилотных инновационных программ, школ, проектов, характер подготовки образовательных кадров.

Научно-педагогические условия – развитость / неразвитость научного осмысления тенденций и последствий развития образовательной сферы; развитость / неразвитость сферы научно-практического консультирования и внедрения.

Педагогические практические условия – характер соотношения обучения и воспитания, обучения и личностного развития, образования и воспитания в массовом педагогическом сознании и в массовой образовательной практике.

На этом наша сортировка, наш анализ комплекса разнообразных факторов развития образования вроде бы завершен.

Но анализ – это полдела. Нужен синтез. Нужны образы наших ближайших десятилетий, которые бы соединили варианты условий и проявили шансы конкретных образовательных сценариев. Мы не станем сами сочинять будущее, а возьмем за основу известные разработки «Клуба Россия – 2015», сделанные как раз к 2000 г. [99]. В разработке сценариев «Россия – 2015» в этом клубе весьма компетентные и известные люди: писатели, политики (, политологи, журналисты.

 

(В проекте «Россия – 2015» есть три базовых образа-сценария. Назовем их по ключевым, значимым для нашего анализа особенностям: «Бедная стабильность», «Качели» и «Социальный контракт» (последнее название взято напрямую из материалов Клуба).

Как же выглядят названные нами образовательные факторы в свете этих сценариев?

Начнем с «Бедной стабильности».

Необразовательные факторы. Относительная политическая стабильность. Неглубокая социальная дифференциация. Экономическая неразвитость (и следовательно, слабость строительной, издательской, информационной образовательной индустрии).

Централизация в распределении образовательных ресурсов, а также в образовательных нормах и ценностях.

Социально-образовательные: государственная поддержка образования, государственный контроль за школой. Согласие значительного слоя населения с консервативно-государствен-ными образовательными ценностями. Действие прежде всего официальных, формальных общественных механизмов. Разрыв между провозглашаемым высоким статусом учительства и реальным его самочувствием.

Образовательные. Инновационные школы, учреждения в небольшом количестве существуют, но не как инициативные, а опекаемые, организуемые и контролируемые административно. Подготовка педагогических кадров слабо дифференцирована. Научное осмысление образовательных процессов ведется, но прежде всего в рамках официальных научных структур. Консультационная и внедренческая работа развиты слабо. В педагогической практике есть место и обучению, и воспитанию. Воспитание понимается как формирование социально активной личности в рамках провозглашенных государственных ценностей. В массовом педагогическом сознании – невнятность, неопределенность мнений, преобладает отсутствие личных профессиональных позиций.

Сравним этот образ с нашими сценариями «Образования–2025». Больше всего шансов, по-видимому, у Консервативного сценария (традиционное единообразное обучение со слабой вариативностью. Хотя для элиты, в небольших масштабах возможны другие версии, вплоть до «компьютерного варианта»).

Второй сценарий – «Качели». Какова же «композиция» условий в этом случае?

Внеобразовательные ф акторы: Нестабильная социально–политическая ситуация. Сильная социальная дифференциация. Нестабильная экономическая ситуация со сложной картиной подъемов и спадов. Неравномерное развитие образовательной индустрии с плохо предсказуемыми достижениями и провалами.

Значительное ценностное расслоение общества.

Социально-образовательные. Слабая государственная поддержка образования (заявления намерений и лозунгов, не подкрепленные реальными устойчивыми действиями). в обществе сильная дифференциация мнений о целях и смыслах образования. Общественные механизмы влияния на образование существуют, но не развиты, не подкреплены социальными договоренностями и традициями. Однако в некоторых регионах, районах существуют островки образовательного согласия, Общественный статус учителей весьма различен, с превалированием низкого. Преобладающее социальное самочувствие педагогов нервозное, неуверенное, напряженное.

Образовательные. Инновационные школы, программы есть, но их государственная и общественная поддержка неустойчива. Педагогические инновации являются постоянным полем борьбы различных государственных и общественных сил. Учебно-кадровая политика неопределенная. Множество разрывов между подготовкой кадров и запросами практики. Научая работа по осмыслению «горячих» узлов и проблем образования весьма интенсивна. Консультирование образования весьма мозаично («где густо, а где пусто»). Существенная дифференциация в массовом педагогическом сознании и его «секторальность» (различное понимание целевых приоритетов у различных групп педагогов, вплоть до формирования конфронтационных педагогических сообществ).

На фоне «Качелей» определенно ведущего варианта Образования–2025, по-видимому, нет. Идут колебания между Консервативно-традиционным, Вариативным и Компьютерно-антиклассным сценариями.

Что же нам задает третья модель – «Социальный контракт»?

Внеобразовательные факторы. Стабильная социально-политическая ситуация. Значительная социальная дифференциация. Стабильная динамическая экономическая ситуация, позволяющая развивать богатую и разноуровневую образовательную индустрию.

Соцально-образовательные. Программно-целевая государственная поддержка образования (поддержка решения определенных проблем и «забота» об узких местах), Развитие договорных социальных форм, наращивание договорного согласия между группами и общественными, а также государственными институтами. Социальный статус учителя – средний. Социальное самочувствие – удовлетворительное (а у некоторых групп педагогов даже хорошее).

Образовательные. Разнообразные инновационные программы и учреждения, борющиеся за популярность, известность, ресурсы. Поток мнимых, поверхностных «обманных» новшеств. Проблема их экспертизы. Педагогическое образование разноуровневое и дифференцированное. Небольшое количество особенных, в частности негосударственных учебно-педагогических структур. Научное осмысление развития образования ведется, но неинтенсивно, так сказать, «в рабочем порядке». В массовом педагогическом сознании преобладает прагматическая ориентация как в отношении обучения, так и воспитания.

На виду Вариативный», Антиклассный и Компьютерный варианты. Значительный уклон в прагматическое образование.

 

Сравним описанные характеристики образовательной реальности по мотивам моделей Клуба «Россия – 2015» и оценки экспертов 2016 г. Пожалуй, реальность образования где-то между «Бедной стабильностью» и «Качелями». Лидирует Консервативный сценарий, но в отношении вариативности и компьютеризации образования оценки экспертов существенно различаются, причем это не единичные мнения, а тенденции в оценках. Такой расклад оценок несколько ближе к «Качелям», а не к «Стабильной бедности».

Что же будет далее с российским школьным образованием? Анализ процессов, обращенных к будущему, в последующих очерках.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. НАСТОЯЩЕЕ

 

Все прогрессы реакционны,

Если рушится человек

А. Вознесенский

 

МАССОВЫЙ ПЕДАГОГ

 

Этот очерк посвящен результатам исследования массовой повседневной деятельности российских учителей подростковых классов. Год исследования – 2013-й.

В отечественной социологии образования и социальной психологии образования немного исследований, анализирующих массовую повседневную профессиональную деятельность педагогов.

Дефицит таких исследований создает проблемы в понимании феномена сопротивления инновационному развитию современного отечественного образования.

Недостаточность относительно достоверных данных о повседневной массовой профессиональной деятельности современных педагогов затрудняет и решение ряда проблем управления образованием. Это касается управления как педагогическими процессами в масштабах образовательной организации, так и образовательной сферой в масштабах региона, страны.

В научном плане существенен не только сам факт немногочисленности таких исследований, но и их слабая методологическая и теоретическая проработка.

Существующие социологические исследования современного российского учительства акцентируют свое внимание прежде всего не на профессиональной деятельности учителей, а на социально-личностных и социально-психологических характеристиках педагогов: социальном статусе, социальном самочувствии, ценностях, отношении к изменениям в образовании.

Такие исследования направлены в основном на изучение удовлетворенности профессией, отношения к условиям педагогической работы (финансовым, управленческим, материально-техническим), анализ ценностей, взглядов педагогов как социальной группы.

В качестве примера выделим весьма обстоятельное исследование научной группы из Московского государственного университета А.Т. Гаспарашвили [17]. В этой работе обсуждаются социальный и экономический статус учителей и директоров школ, их социальное самочувствие, отношение к реформе образования. Изучение профессиональных проблем педагогов тоже заявлено в исследовании, но оно ограничилось темами повышения квалификации и распределения рабочего времени

Из особенных исследований последних лет по данной теме обращает на себя внимание изучение В.П. Засыпкиным стереотипных образов учителя у учеников, студентов, родителей, самих учителей [25] и разносторонний анализ учительства группой Л.М. Митиной [48].

Основные характеристики выявленных стереотипов: интеллектуальная компетентность педагогов, ориентация их на социальные и организационные нормы, позитивное отношение к ученикам. Но и это исследование только косвенно затрагивает тему учительского профессионализма.

Мы выделили эту работу, потому что автор в ней отчетливо говорит о том, что предмет его анализа не реалии педагогического труда, а отражение профессии в массовом сознании – и это пересекается с нашим исследованием.

Нельзя сказать, что исследования массовой педагогической деятельности полностью отсутствуют, но проблема не только в немногочисленности исследований повседневной деятельности учительства, но и в их, как уже говорилось, методологической непроработанности. Не обозначен отчетливо даже предмет таких работ.

В каком смысле в них должна трактоваться педагогическая деятельность: как наблюдаемая экспертами сторона действий педагога? как представления о своей повседневной деятельности в сознании учителей? как воспринимаемая и осознавая школьниками сторона педагогического труда?

В имеющихся обследованиях массового учительского труда эти аспекты деятельности педагогов, как правило, не разведены.

 

***

Базовая модель предмета нашего исследования метафорически выглядит как «тризеркалье»: отражение деятельности педагогов в профессиональном сознании самого учителя, отражение его действий в сознании учеников, непосредственно контактирующих с данным педагогом, и отражение профессиональной деятельности учителей в «зеркале» непосредственного восприятия исследователей-наблюдателей. При этом ни одно из этих «видений» не рассматривается в нашем исследовании как окончательное, истинное.

С точки зрения используемой нами методологии все три образа равноправно участвуют в построении социолого-педагоги--ческой картины массовой повседневной профессиональной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений.

Наше исследование базируется на таких методологических основаниях, как феноменологическая методология (при исследовании отражения педагогической деятельности в сознании учителей и школьников) и деятельностный подход (при анализе профессиональной деятельности педагогов «извне»).

Предмет нашего исследования – массовая повседневная профессиональная деятельность педагогов общеобразовательных учреждений.

С целью уточнения, какие именно аспекты педагогической деятельности рассматриваются в современных психологических и педагогических исследованиях, были проанализированы учебные книги по педагогической психологии и педагогике, статьи в психологических и педагогических журналах, материалы докторских психологических и педагогических исследований [1]^[22].

Основные итоги этого анализа:

1. В ряде как педагогических, так и психологических учебных изданий педагогическая деятельность как теоретический конструкт вообще не описывается (!).

2. В значительном числе учебных книг и статей педагогическая деятельность трактуется не как деятельность в психологическом смысле этого понятия, а как синоним педагогического труда или, в другой терминологии, профессиональная работа педагога.

3. В ряде учебников по педагогической психологии педагогическая деятельность рассматривается как взаимодействие или воздействие, а не как система действий.

Наиболее обширный анализ концепций педагогической деятельности и ее структуры в учебной литературе проведен И.Ф. Демидовой [23]. Автор выделяет структурно-функциональ-ный подход (основная характеристика – соотношение качеств личности и требований к профессии), концепции, акцентирующие формирование индивидуального стиля деятельности, а также концепции, основанные на общепсихологической теории деятельности.

Из проанализированных докторских диссертаций, посвященных психолого-педагогическим аспектам личности и деятельности учителя, наиболее корреспондируют с темой нашего исследования (выявление действий «массового» педагога в их соотнесении с образами этих действий в сознании педагогов и учащихся) представления М.Н. Фроловской о профессиональном образе мира как детерминанте педагогической деятельности [109] и тезис А.П. Фомина о селекции прецедентов педагогической практики под социальную ситуацию [108].

Анализ данных источников в их соотношении с предметом нашего исследования позволил нам сформулировать рабочее определение педагогической деятельности: Педагогическая деятельность есть система (комплекс) действий педагога, направленных на достижение учебных (воспитательных) результатов в соответствии с профессиональной позицией педагога (его жизненными и профессиональными ценностными ориентациями, мотивами педагогической деятельности, установкам) и реализуемых в контексте культуры образовательной организации.

Исходя из данного определения изучение педагогической деятельности (в рамках нашего исследования) – это выявление действий педагога в их соотнесении с образами этих действий в сознании педагогов и учащихся.

Но о каких действиях учителя идет речь, ведь классификация профессиональных действийпедагога может быть проведена на основе различных параметров: по обращенности к отдельным учащимся или группам; по содержанию действий (для обучения – предметного содержания, для воспитания – тематического содержания воспитательных акций); по степени стимулирования действиями педагогов активности учащихся?

Мы использовали последний подход.

В рамках данной классификации мы выделяем типы действий педагогов: стимулирующие относительную пассивность учащихся, проявляющуюся в восприятии, запоминании, действиях репродуктивного характера, и стимулирующие относительную активность, проявляющуюся в интеллектуальном и социальном мышлении.

Педагогическо-методическими предпосылками стимулирования относительной пассивности являются традиционные –трансляционные, репродуктивные – методы педагогической работы. Образ учителя в этой традициискладывается из представлений об учителе как об источнике информации и носителе образцов действий.

Образ «правильного» учащегося в этой традиции репрезентует школьника как человека, стремящегося в той и иной мере освоить предъявляемые знания и действия (как умения) в том виде, как они предъявляются педагогом.

Представление о базовых психологических условияхуспешности деятельности педагога в данной традиции – это доверие к учителю как источнику информации и носителю образцов действий и доверие к самим знаниям и способам действий.

Педагогическо-методическими предпосылками стимулирования относительнойактивности выступают «активные», относительно нетрадиционные (проблемные, кооперативные, проектные) методы педагогической работы. Образ учителя в этой традициискладывается из представлений об учителе как об организаторе деятельности учащихся, носителе возможных способов этой деятельности и личного отношения к содержанию организуемой деятельности – Г.А. Цукерман [115].

Образ «правильного» учащегося в этой традиции репрезентует школьника как человека, стремящегося в той и иной мере освоить способы предлагаемой деятельности и выработать личное отношение к предлагаемым знаниям (открыть личные смыслы осваиваемых знаний и действий).

Представление о базовых психологических условияхуспеш-ности деятельности педагога в данной традиции – это доверие к умениям учителя как организатора и регулятора деятельности учащихся и интерес к выявлению индивидуальных смыслов содержания организуемой деятельности. Опираясь на данную характеристику типов педагогической деятельности, мы, проведя экспертную работу в форме фокус-групп учителей, группового интервью студентов педагогических вузов и пилотажных, пробных исследований, разработали модели деятельности «традиционного» учителя и деятельности учителя, стимулирующего активность учащихся^[23].

Пилотажными исследованиями и фокус-группами были охвачены 264 педагога из Ульяновской, Ленинградской и Сахалинской областей (187 учителей и 77 классных руководителей), а также 71 студент (7 членов студенческой лаборатории и 64 студента – участника опроса).

К базовым действиям «традиционного» педагога как учителя мы отнесли опрос по изученному дома материалу, выполнение тренировочных заданий и упражнений, письменную проверку знаний (контроль), изложение нового материала учителем, оценивание работы учеников на уроке и ряд других.

К базовым действиям педагога, стимулирующего активность учащихся, мы отнесли организацию работы в микрогруппах, разработку и обсуждение с учениками цели и плана урока, организацию работы в парах, организацию проблемной учебной дискуссии, организацию учебного самооценивания и взаимооценивания и ряд других.

Обратим внимание на то, что образ педагога, стимулирующего активность учеников, корреспондирует с психолого-педагогической идеологией ФГОС основного общего образования.

Конкретизация гипотезы исследования в этой части работы формулировалась так: в массовой практике в сознании учителей 6-х – 9-х классов представлены прежде всего как обычные, часто ими используемые формы, приемы действий «традиционных» педагогов. Распространенность такого типа действий учителей в их сознании ожидалась не менее чем в 70% случаев (от всех представленных в сознании действиях).

Эмпирическая часть исследования имела задачи:

1. Выявление представленности учебно-организующих действий учителя на уроке в массовом педагогическом сознании. (метод – бланковый опрос).

2. Выявление ви ́ дений учебно-организующих действий учителя на уроке: самим учителем, учениками и квалифицированными наблюдателями. (методы: бланковый опрос, интервью, структурированное наблюдение).

В качестве дополнительного исследования изучалась деятельность массового классного руководителя 6–9-х классов.

В первой части исследования приняли участие учителя, работающие в 6–9-х классах общеобразовательных школ 20 регионов (географический масштаб опроса – от Республики Карелия до Сахалинской области). Эти регионы представляли 6 из 7 административных округов России^[24]

В обработку приняты результаты опроса 1730 респондентов. В выборке были представлены (пропорционально генеральной совокупности учителей) городские и сельские педагоги.

Опрос учителей был посвящен выявлению частоты использования на уроках приемов организации учебной работы, стимулирующих относительно пассивную позицию учащихся (их активность прежде всего перцептивного плана) и стимулирующих относительно активную позицию (активность деятельностного плана)^[25].

Использовался список из 14 приемов (7 «пассивных» и 7 «активных»). При разработке опросника использовалась классификация действий педагога по степени стимулирования активности учащихся, разработанная на первом этапе исследования.

Учителям предлагалось оценить, насколько часто они используют на своих обычных уроках формы, приемы организации действий учеников, заданные в бланке.

При этом для каждого из приемов (форм) предлагалось выбрать оценку, отражающую частоту применения соответствующего приема. Предъявлялся следующий набор оценок: применение соответствующего приема на более 80% уроков, применение на 50–80% уроков, применение на 30–50 % уроков, применение на 10–30 % уроков, применение на менее чем 10% уроков.

Результаты опроса:

1. «Видят» формы работы, стимулирующие относительную пассивность более чем на половине своих уроков (больше 50%) 60,3% учителей; формы, стимулирующие относительную активность, видят 42,2% учителей. Применение критерия φ-Фишера показало, что это различие статистически достоверно на 1%-ном уровне значимости (расчетное φ = 10,71 ).

2. При использовании более «сильных» границ (применение данного приема, формы на более 80% уроков) видят на своих уроках формы работы, стимулирующие относительную пассивность, 29,6% учителей; видят формы, стимулирующие относительную активность, 12,0% учителей. Применение критерия φ-Фишера показало, что это различие статистически достоверно на 1%-ном уровне значимости (расчетное φ = 13,05).

Эти данные позволяют сделать вывод: в современной массовой практике ведения уроков в 6–9-х классах «пассивные» приемы называются учителями статистически достоверно чаше, чем «активные» приемы.

Границы этого вывода установлены использованной выборкой и методикой исследования.

Еще раз подчеркнем: в силу метода и методологической ориентации исследования речь идет не о реальной частоте называемых в исследовании приемов организации учебной работы, а об их представленности в сознании учителя.

Анализ данных по выборке с соотношением учителей сельских и городских школ пропорциональному сельскому и городскому населению в Российской Федерации дал результаты, мало отличающиеся от полной выборки. Сравнение ответов учителей средних школ и учителей, работающих в гимназиях и лицеях, показало в целом также небольшие различия (правда, отличающиеся заметно по ряду утверждений в пользу гимназий и лицеев – наибольшие различия, на 7,1 и 10,1% соответственно, по организации работы микрогрупп и совместному с учениками анализу уроков). Напомним, что эти числа говорят не о частоте реальных приемов организации учебной работы учителем, а об их представленности в его сознании. Но как это видение педагогами своих уроков соотносится с реальностью? Попытка ответа на этот вопрос предпринята во второй части нашего исследования.

Метод этой части работы – тройная оценка одних и тех же уроков: учителем (в форме интервью), учениками (в форме бланкового «экспертного» листа) и двумя прошедшими определенную подготовку и инструктаж наблюдателями. Во всех оценках предъявлялся список форм, приемов работы на уроке, который использовался в массовом опросе.

Перед учениками, учителем и наблюдателями ставилась одна и та же задача – отмечать факт использования на уроке каждой формы, приема.

Называние данной формы (приема) считалось исследовательским фактом в интервью учителя, если он указывал конкретный прием как реализованный на уроке. Фактом в опросе учащихся считалось называние конкретного приема учебной работы как реализованного на данном уроке, если доля ответивших учеников данного класса составляла более 73% (данная граница была введена на основе процедуры выделения статистически значимого большинства в групповых опросах с применением критерия Фишера).В наблюдении конкретный прием (форма) учебной работы на уроке считался фактом, если его указывали оба (работающих независимо друг от друга) наблюдателя.

Таким образом, зафиксированный результат наблюдения в рамках нашего исследования считался фактом педагогической реальности.

Всего было проанализировано 35 уроков. В опросе учеников к обработке было принято 694 бланка. Педагоги «видели» на 28,1% больше «фактов», чем наблюдатели, соответственно 84,5% и 56,4% – различия по критерию φ = 2,65 (р = 0,01).

Еще больше разница между оценками наблюдателей и «ви́де-нием» учеников: только 50,3% совпадений. Ученики «видят» на 49,7% больше фактов действий учителей, чем наблюдатели.

Эти различия характерны как для видения активизирующих приемов организации учебной работы (причем, педагоги видят их чаще, чем наблюдатели), так и для приемов, стимулирующих пассивную позицию учеников (здесь наоборот: наблюдатели видят эти формы чаще, чем педагоги). Оба различия статистически значимы (использовался критерий φ).

Эти данные позволяют сделать вывод по второй части исследования: учителя и наблюдатели «видят» неодинаково реальность урока. Образы одного и того же урока в сознании участников этого урока имеют значительные различия, связанные с ролевой позицией оценивающего, поэтому говорить о целостной картине урока можно только при условии совместного рассмотрения образов учителя и образов класса.

Предварительный вывод: при проведении исследований педагогической деятельности каждый раз необходимо уточнять, с какой позиции рассматривался конкретный фрагмент деятельности и кто именно был источником данных, на которых основывается исследование. Иначе мы рискуем получить неточную картину педагогической деятельности.

Тем не менее преобладание пассивных приемов организации учебной деятельности, даже в субъективной реальности педагога, может указывать на слабую представленность в учебном процессе «идеологии» деятельностного подхода, на который ориентируется ФГОС основного общего образования.

Дополнительная часть нашего исследования – выявление представленности в сознании классных руководителей 6–9-х классов своих действий при организации жизнедеятельности класса. Метод – бланковый опрос. В опросе использовалось по 7 формулировок, выражающих формы, приемы организации жизнедеятельности класса, стимулирующие относительно пассивную (исполнительскую) позицию учеников и стимулирующие относительно активную (субъектную) позицию. Ниже приведены утверждения опросника.

Полюс «директивного» классного руководителя:

1. Информирует класс о внешних событиях, распоряжениях, мероприятиях.

2. Распределяет поручения по критериям полезности, разумности данного распределения.

3. Информирует класс о ходе и результатах учебной работы на основе информации от учителей и классного журнала.

4. Лично выясняет причины нарушений дисциплины и применяет разумные санкции в отношении нарушителей.

5. При подготовке класса к школьным мероприятиям сам распределяет задания с учетом способностей и умений учеников.

6. Оценивает результаты участия детей в школьных и классных мероприятиях, учитывая педагогические цели и задачи.

7. При организации участия школьников во внешкольных «выходах», мероприятиях сам дает распоряжения.

Полюс «совместного» классного руководителя:

1. Поддерживает информирование класса школьниками о внешних событиях, распоряжениях (на основе их осведомленности и инициативы учеников).

2. Организует активное участие школьников в распределении поручений, заданий, связанных с жизнью класса

3. Организует анализ школьниками хода и результатов учебной работы в классе.

4. Проводит совместный со школьниками анализ причин нарушений дисциплины и способов действий в данной ситуации.

5. Стимулирует активность школьников при планировании и подготовке участия класса в школьных коллективных делах, мероприятиях.

6. Организует обсуждение, коллективный анализ школьниками хода и результатов участия класса в школьных и классных мероприятиях.

7. Поддерживает и стимулирует участие школьников в распределении поручений при подготовке внешкольных «выходов», мероприятий.

Названные модели предлагались в виде утверждений, относящихся к «директивному» и «совместному» способам организации жизни класса. Утверждения оформлялись в виде полюсов шкалы, задаваемой позициями 3В, 2В, ВА, АВ, 2А, 3А.

Инструкция при заполнении бланка была такова: «Просмотрите, пожалуйста, таблицу и, если вы классный руководитель в 6–9-м классе, отметьте значком + в соответствующем столбце, насколько ближе ваши обычные способы действий как классного руководителя, к варианту А или варианту В».

Приведем в качестве примера фрагмент бланка:

 

	3А	2А	1А	1В	2В	3В
Оценивает лично результаты участия детей в школьных и классных мероприятиях, учитывая педагогические цели и задачи							Организует обсуждение, коллективный анализ школьниками хода и результатов участия класса в школьных и классных мероприятиях

 

Приняты к обработке бланки 1210 классных р