О новых технологиях воспитания

Одна из практических проблем социального воспитания – проблема профессионализма педагогов, претендующих на успешность его осуществления.

Термин «технология», войдя в российский педагогический дискурс в 1990-е гг., и до сего дня не приобрел большой определенности. Его трактовки весьма разнообразны: от описания педагогических технологий как синонима педагогических систем (Г.К. Селевко, [87]) до трактовки технологии как алгоритма действий школьников и педагогов, обеспечивающего достижение намеченного образовательного результата.

Нам близка точка зрения, что ядро профессионализма – владение профессиональным ремеслом: выработанными в профессиональной культуре относительно стандартными способами действий. Сложившийся, устойчивый порядок профессиональных действий, ведущий с большой долей вероятности к планируемому результату, в профессиональной сфере и означают термином «технология».

Относительно возможности технологизации социального воспитания можно задать три вопроса:

Возможны ли технологии в сфере социального воспитания?

Если да, возможны ли их обобщенные модели?

Если технологии в сфере социального воспитания возможны, каковы границы их использования и результативности?

Ответы на эти вопросы можно дать только в рамках того или иного понимания термина «педагогические (в частности воспитательные) технологии».

Вопрос о возможности педагогической технологии в этом смысле в социальном воспитании – это вопрос о достижимости целей воспитания стандартизированными способами действий.

Наш ответ на данный вопрос сводится к двум положениям:

– воспитательные технологии (в выше приведенном смысле) возможны относительно узкого спектра целей-результатов воспитания;

– этими результатами является позитивный социально-психологический опыт учащихся как опыт взаимодействия, общения, совместной деятельности.

Признаками того, что этот опыт «состоялся», что результат, заложенный в цели, достигнут, являются:

– факт неоднократных действий учащегося в соответствии с целью технологии по мере ее реализации;

– осознанное положительное отношение учащегося к факту такого действия.

Все педагогические (воспитательные) феномены, относительно которых данные критерии выполняются), можно разделить (условно) на две группы: «доказанные» технологии и пробные.

Воспитательная технология может быть отнесена к «доказанным», если:

– выделен и описан алгоритм действий педагога и школьников при ее применении;

– доказана эмпирически довольно высокая гарантированность воспитательного результата при ее применении (ориентировочно не менее чем для 80% участников данных действий);

– существует относительная массовость технологии использования как гарантия ее воспроизводимости.

Воспитательная технология может быть отнесена к пробным, если выполняются первые два условия, но факта массового использования нет.

Такие достаточно жесткие требования резко сужают число педагогических феноменов, относимых к «доказанным» воспитательных технологиям. В рамках нашей компетенции можно говорить не более чем о 8 технологиях, относящихся к социальному воспитанию [35; 66].

Но возможны ли какой-то общий подход и соответствующая ему модель для разработки и опробования воспитательных технологий?

На наш взгляд, составляющие такой модели:

– воспитательная цель, сформулированная в терминах социально-психологического опыта;

– действия, направленные на мотивацию к взаимодействию участников в соответствии с характеристиками социально-психологического опыта, обозначенного в цели;

– действия, направленные на организацию неоднократного взаимодействия участников в соответствии с характеристиками социально-психологического опыта, обозначенного в цели;

– действия, направленные на осознание участниками взаимодействия своего отношения к полученному опыту;

– действия - рефлексивные или (и) диагностические, позволяющие «проявить» результат применения технологии.

В символическом виде эта модель может быть представлена следующим образом:

 

Ц→[Д(М)→Д1(Вз)→Д2(Вз)→ … →Д n (Вз)→ Д(Осозн) →

Д(Рефл-Диагн)]→Рез.

Квадратные скобки в этой записи выделяют ту часть технологии, в которой действуют и педагог, и школьники. За квадратными скобками остается собственно педагогическая «работа»: формулировка цели и осознание воспитательного результата.

Воспитательные технологии в нашем понимании – не более чем одно из средств воспитания, они позволяют гарантированно (!) достигать скромных целей воспитания и получать весьма поверхностные результаты – приобретение школьниками позитивного социального опыта. Социальный опыт здесь – это опыт взаимодействия, общения, совместной деятельности. Выделим два базовых признака такого социального опыта: участие школьников в общении, взаимодействии и их положительное отношение к этому взаимодействию.

Педагогическая технология – из ряда понятий, описывающих операционную сторону деятельности педагога. Методы, способы, методики действия, операции, техники, приемы, средства, формы – понятийные соседи и родственники технологии.

Что же есть что, в чем их различия? Среди педагогов-теоретиков единства в ответах на этот вопрос нет.

Опишем кратко близкую нам версию трактовки технологии среди других категорий, характеризующих педагогическую работу. Cравним две цепочки понятий. Одна из них психологическая, другая – педагогическая.

Психологическая (в традициях научной школы А.Н. Леонтьева): деятельность – действие – операции [42].

Педагогическая: педагогическая методика – педагогическая технология – педагогические техники и приемы.

Напрашивается аналогия. Деятельность – это крупная единица активности человека, состоящая из более мелких единиц – действий, которые, в свою очередь, состоят из умственных операций и физических движений. «Клей», соединяющий операции, движения в действие, – конкретная задача с конкретной, частной целью. Интеграция действий в деятельность осуществляется более крупной, общей целью, соединенной с мотивом, побуждением человека, тем, ради чего он действует.

Похожие рассуждения можно провести и в педагогической цепочке. Технология направлена на решение конкретных педагогических задач (технология изучения нового материала, технология коллективных творческих дел) и состоит из последовательности, точнее сказать, из системы педагогических приемов и техник. Соответственно методика – система технологий, задающих движение к широким педагогическим целям и относящихся к широким фрагментам педагогической действительности (методика обучения физике, методика нравственного воспитания).

Так и хочется объявить, что цепочка «методика – технология – техники (приемы)» – это не аналогия, а просто конкретизация психологической структуры деятельности относительно педагогической работы. Но при более внимательном рассмотрении педагогической цепочки мысль о конкретизации психологии деятельности в педагогическом ряду понятий оказывается неточной. Особенно это хорошо видно на примере методики.

Методика – это не только (а может быть, не столько) описание действий педагога, сколько некая система правил этих действий безотносительно того, кто ее будет осуществлять. Если для психологической структуры деятельности существенным элементом является мотив, побуждение действующего человека, то в вопросе о методиках воспитания или обучения тема мотивов педагога, реализующего методику, практически никогда не обсуждалась.

Это замечание в меньшей мере относится к аналогии «технология – действия». Системообразующим моментом и действий, и технологии является конкретная цель. Здесь – совпадение. Правда, в определения педагогических технологий, кроме целенаправленности, как правило, входит еще одна характеристика, не акцентируемая в определении действия. Это жесткость, алгоритмичность последовательности приемов соответствующих технологий (включая четкие, определенные приемы обратной связи, обеспечивающие информацию о промежуточных и окончательных результатах реализации технологической цепочки). В этой характеристике педагогической технологии как раз и начинаются трудности переноса технологической идеи в сферу воспитания.

Одна трудность связана с важностью для воспитания различения результатов и эффектов. Другая – с проблемой самих целей воспитания.

Сначала о результатах и эффектах. Последние – относительно недавнее теоретическое приобретение педагогики [66; 110]. Его суть в том, что любая педагогическая деятельность, кроме результата как воплощения задуманных, заявленных целей, имеет в итоге и другие феномены. Они тоже – следствие педагогических действий, но не являются воплощением целей. Это и есть эффекты

Примеры эффектов: незапланированные изменения отношения школьников к учителю в процессе педагогических действий; изменения в отношениях ребят друг к другу, в том числе появление романтических отношений как следствие тех или иных учебных или организованных внеучебных ситуаций и т. д.

Для воспитания феномен эффектов более значим, чем для обучения. Если обучение – в основном процесс формирования конкретных знаний, умений и навыков, то воспитание как процесс тоже предполагает получение результатов и выявление эффективности. Но результаты воспитания – это размытый и неопределенный феномен. Неопределенность заложена в проблеме целей воспитания. Поэтому без прояснения вопроса о целях воспитания не может проясниться и вопрос о воспитательных технологиях.

Цели воспитания – феномен многоуровневый. На одном уровне цели воспитания – это общие ценностные устремления, выражающие общественные, жизненные, педагогические идеалы воспитателя, педагогического коллектива, общества. Именно о них говорит Е.А. Ямбург, когда утверждает, что исходное для воспитания не цели, а ценности [122].

На другом уровне цели воспитания – это цели деятельности воспитателя как более конкретные устремления, содержащие не только представления о желаемых изменениях в школьниках в результате педагогических усилий (результативные цели), но и представления о желаемых качествах самого воспитательного процесса (процессуальные цели).

Сначала выясним, что такое результативные цели. В педагогической теории и практике до последнего времени встречались два типа таких целей: представления о желаемых качествах поведения и представления о желаемых чертах личности. Оценим эти типы целей с точки зрения технологического подхода.

Первая группа целей вроде бы ближе к технологическому подходу и по достижимости результата (вежливость организованность, дисциплинированнось легко узнаваемы и фиксируемы), и по возможности алгоритмизации соответствующих педагогических действий (например, в русле идущей от А.С. Макаренко идеи последовательности в применении развивающегося требования или бихевиоральных техник Скиннера).

Однако чаще результативные цели формулируются как желаемые черты личности. Здесь с позиций технологического подхода возникают трудности.

Первая связана с практической диагностикой развитости тех или иных черт личности (заботливости, самостоятельности, предприимчивости, честности и пр.), которая чрезвычайно сложна. Наиболее часто применяющийся для этой цели в школах метод оценки данного качества экспертами (учителями, родителями, одноклассниками, самооценкой) совершенно ненадежен. Вторая трудность заключается в проблеме различения вкладов в изменение черт личности: природного (свойства нервной системы, биологическая конституция), биографического (события детства), социального (педагогически неорганизованные отношения с людьми) и педагогического (воспитательных усилий педагогов).

Аргументы психологов относительно значимости роли природы, биографии, социума для развития личности настолько весомы, что утверждение о возможности формирования школой тех или иных черт личности почти у всех (!) школьников выглядит весьма наивно. Так что технологический подход к воспитанию черт характера, черт личности сомнителен.

В лучшем случае развитие заботливости, целеустремленности, предприимчивости, прочих черт можно рассматривать как возможные эффекты, но не результаты воспитания.

Существует и третий тип результативных воспитательных целей, о которых в нашей стране настойчиво стали говорить в последние десятилетия. Это представление о желаемых глубинных характеристиках личности (образ «Я», базовые потребности и способности и т. п.). В таком повороте проблемы целей воспитания один плюс очевиден: адекватная самооценка, положительное отношение к себе, потребность в саморазвитии являются ценностью для любого разумного общества.

Кажется, в этом случае и зависимость результатов от природных предпосылок развития меньше.

Весь вопрос в том, можно ли технологизировать работу по развитию глубинных характеристик личности. Если дать ответить на этот вопрос практическим психологам, они, пожалуй, разделятся на два лагеря. Одни будут утверждать, что существуют специальные психологические средства, напрямую обращенные к «Я» человека и потенциалам его развития (в частности, тренинги личностного роста); другие, согласившись с первыми по поводу средств, подчеркнут, что такая работа в отношении конкретного человека не может быть стандартной цепочкой действий психолога и, следовательно, говорить о ее технологизации не имеет смысла.

Неужели возможности воспитательных технологий сводятся к формированию поведения? Нет, не так.

Вернемся к нашей исходной модели воспитательных технологий. Напомним, она претендует на создание, формирование у школьников позитивного социального (точнее социально-психологического) опыта как опыта взаимодействия, общения, совместной деятельности.

Примеры доказанных технологий^[31]:

– «Технология коллективных творческих дел» (создается опыт совместного творчества как совместного выдвижения, формулировки новых идей, мнений, действий. В рамках данной технологии это происходит пять раз);

– «Технология "Кодекс коллектива"» (создается опыт объединения мнений. В рамках данной технологии это происходит пять-шесть раз, в зависимости от числа членов группы).

– «Технология "Наш символ"» (создается опыт объединения ценностей. В рамках данной технологии это происходит пять-шесть раз, в зависимости от числа членов группы);

– «Технология Л.Б. Филонова развития контакта с проблемным школьником» (создается опыт развития контакта как взаимного доверия. В рамках данной технологии развитие доверия проходит шесть стадий).

Эти технологии в той или иной мере известны с 1980-х гг. и отражают социально-педагогическую ситуацию, в которой ценности совместности, объединенности, коллективности лидировали в успешной практической педагогике. Они уместны и эффективны, с определенными оговорками, и в настоящее время^[32].

Однако, по-видимому, неизбежное увеличение социального и культурного разнообразия нашего общества, социальных групп и культурных практик ставит вопрос: а нельзя ли найти технологические ходы в социальном воспитании, помогающие человеку определяться в мире такого разнообразия и неопределенности, нельзя ли трактовать социальный опыт расширительно, не только как социально-психологический, но и личностный?

Наша практика позволяет предложить пример такой технологии.

Условное название ее спор-клуб. Цель – создание опыта многократного самоопределения в отношении конкурирующих идей и, может быть, позиций. Результатом такого многократного самоопределения, по М.В. Шакуровой, [117] может стать (или укрепиться) социальная идентичность относительно той сферы, в которой предлагается самоопределяться.

Итак, алгоритм спор-клуба.

1. Определение темы, относительно которой могут быть выдвинуты несколько примерно равных по привлекательности и социальной ценности позиций.

2.Запуск мотивации на «работу с темой».

3. Первое предъявление позиций – первое самоопределение.

4. Второе предъявление позиций – второе самоопределение.

5. Третье предъявление позиций – третье самоопределение.

6. Четвертое предъявление позиций – четвертое самоопределение.

7. Предъявление ценности диалога позиций.

8. Рефлексия относительно процесса и содержания «Спор-клуба».

Первым примером реализации данной технологии в нашей практике был спор-клуб «С чего начинается Родина?»^[33].

1. Прояснение темы спор-клуба. У современных школьников и педагогов совершенно недостаточен опыт аргументированной защиты своего личного отношения к важным социальным ценностям, в частности к ценности патриотизма. Это ведет к тому, что патриотическая позиция часто формируется не как осознанный выбор, а как необдуманное, неосмысленное согласие с идеей патриотизма.

Цель спор-клуба «С чего начинается Родина?» – создать у участников опыт многократного выбора и защиты своего варианта позиции патриотизма. Организаторы спор-клуба –ведущий и лидеры мнений – обсуждают различные точки зрения на патриотизм, распределяют поручения по подготовке спор-клуба.

2. Мотивирование. Участники спор-клуба рассаживаются в помещении произвольно. Организаторы раздают каждому участнику по листу бумаги и проверяют наличие ручек или карандашей. Представляются эксперты спора. Включается медиапрезентация с названием спор-клуба и песней «С чего начинается Родина». Звучит один или два куплета.

3. Самоопределение 1. Ведущий: «С чего начинается Родина? У каждого из нас есть свой ответ на этот вопрос. Наверное, эти ответы не одинаковы. Мне пришлось слышать от уважаемых мною людей пять точек зрения о том, что такое патриотизм. Вот они».

На экране появляются последовательно пять позиций относительно патриотизма: 1. Патриотизм – это защита страны и культуры. 2. Патриотизм – это гордость за достижения страны 3. патриотизм – это принятие судьбы страны. 4. патриотизм – это улучшение ближней жизни. 5. патриотизм – это улучшение жизни страны.

Ведущий читает появляющиеся на экране формулировки. Очень кратко комментирует те, понимание которых может вызвать у зала затруднения (например, комментирует ПРИНЯТИЕ СУДЬБЫ страны – со всей ее сложностью и противоречивостью, как у Некрасова «Ты и убогая, ты и обильная, матушка Русь»; УЛУЧШЕНИЕ БЛИЖНЕЙ жизни –это улучшение жизни окружающих людей; УЛУЧШЕНИЕ жизни СТРАНЫ – это улучшение жизни «дальних»: села, города, области, страны).

Ведущий просит участников на розданных им листах выбрать, какое понимание патриотизма кому ближе, и отметить его буквой (Защита – З, гордость – Г, принятие – П. Ближние – Б., страна – С). Тому, кто, не может выбрать, предлагается поставить букву Н (неопределившийся). Листки остаются у участников спор-клуба.

4. Самоопределение 2. Ведущий предоставляет слово для аргументации позиций лидерам позиций (это дети и взрослые, заранее подготовившие аргументы. Время для выступления каждого – по 2-3 минуты, 2-3 аргумента).

Залу предлагается, отталкиваясь от выступлений лидеров, подтвердить (обвести кружком) или изменить позицию (зачеркнуть соответствующую букву и написать новую).

5. Самоопределение 3. Ведущий предлагает занять сторонникам соответствующих позиций вслед за лидерами позиций специально отведенные для позиционных групп места.

После размещения по позициям группам «защитников» даются два задания: найти новые аргументы, подтверждающие выбранную позицию; поставить вопросы ко всем другим позициям.

Неопределившиеся (буква Н) имеют право переходить с позиции на позицию, пока не найдут свою. Если кто-то в ходе работы изменил свое мнение, он зачеркивает соответствующую букву, пишет новую и переходит в другую группу. Ведущий и аналитики координируют работу (подходят к группе, задают стимулирующие вопросы, помогают переформулировать вопросы, но не заявляют свои позиции).

6. Самоопределение 4. Ведущий предоставляет слово группам. Представители групп по очереди защищают заявленную позицию). Другие группы задают вопросы защищающимся. Ведущий следит за ходом дискуссии и помогает, если требуется, переформулировать вопросы. Отвечать на вопрос могут как выступающие, так и представители групп «с места».

После всех «защитных» речей и ответов на вопросы ведущий просит участников спор-клуба обратиться вновь к своим пометкам и решить, какая позиция каждому ближе (обвести свою позицию новым кружком или и написать новую букву).

7. Слово представляется экспертам. Основная идея, которую должны высказать эксперты: все трактовки патриотизма имеют своих сторонников, и, может быть, важнее не выбор «правильной» для всех позиции, а уважительные диалоги между людьми различных позиций.

Звучит в записи полностью песня «С чего начинается Родина». Если кто-то из ребят в зале начинает подпевать, взрослые тоже начинают петь (Но пение не должно быть обязательным!)

8. Рефлексия. Форма анализа – анкета. Возможные вопросы:

– Что тебе показалось важным в нашем в спор-клубе? Что он помог понять, о чем задуматься?

– Какие вопросы возникли?

Приведем в кратком виде второй пример технологии спор-клуба.

Спор-клуб «С чего начинается умная школа?»^[34]

Тема. Есть проблема осознанного отношения школьников к школьным проблемам и событиям. Осознание своей позиции относительно жизнедеятельности школы и ее желаемого образа предрасполагает к формированию школьной идентичности как части социальной идентичности.

Цель Спор-клуба «С чего начинается умная школа?» – создать у участников опыт многократного выбора и защиты своего варианта позиции относительно желаемого образа школы.

Мотивирование. Участники рассаживаются в помещении произвольно. Организаторы раздают каждому участнику по листу бумаги и проверяют наличие ручек или карандашей. Представляются эксперты спора.

Включается медиапрезентация с названием спор-клуба, звучит один или два куплета какой-нибудь общеизвестной школьной песни. На экране мелькают весьма различные эпизоды школьной жизни, порой неоднозначные.

Самоопределение 1. Ведущий:«С чего начинается умная школа? У каждого из нас есть свой ответ на этот вопрос. Наверное, эти ответы не одинаковы. Мне пришлось слышать от авторитетных умных взрослых и школьников пять точек зрения о том, что такое умная школа. Вот они.

На экране появляются последовательно пять позиций относительно умной школы (Умная школа начинается с настоящего исследования; Умная школа начинается с умного равного общения; Умная школа начинается со справедливых и умных учителей; Умная школа начинается с новаторства; Умная школа начинается с симпатичных стен и умных приборов).

Ведущий читает появляющиеся на экране формулировки. Очень кратко комментирует те, понимание которых может вызвать у зала затруднения. Затем просит на розданных листах выбрать, какое понимание умной школы кому ближе, и отметить его буквой (Исследование – И, Общение – О, Учителя – У, Новаторство – Н, Стены и приборы – С). Тому, кто затрудняется с выбором, предлагается поставить букву Н (неопределившийся). Листочки остаются у участников спор-клуба.

Остальные шаги технологии (Самоопределение 2, 3, 4) реализуются так же, как и в предыдущем примере.

Пожелание экспертам, как и в спор-клубе «С чего начинается Родина» – акцентировать ценность выбора и диалога между людьми различных позиций относительно Умной школы.

Технология спор-клуба в опыте ульяновских педагогов была реализована и в другой тематике, например, в спор-клубе «В чем смысл жизни» (учитель Н.С. Пащанова, со школьниками 8-го класса).

Эти примеры показывают возможность технологизированной педагогической работы с более личностными образованиями. Но не следует переоценивать силу воспитательных технологий. Они не формируют способность к самоопределению, устойчивую социальную идентичность или другие личностные образования, а дают только опыт. В наших примерах – опыт личностного выбора.

Что сделает растущий человек с этим опытом, зависит от многого: и от его отношений со взрослыми, в том числе педагогами, и от его дружеского круга, и от феномена личных кумиров.

Формирование личностных образований не результат воспитания. а следствие биографии, жизненного пути, социокультурной ситуации, в которой оказывается растущий человек на протяжении жизни, в том числе следствие преобладающей социальной и культурной ситуации в стране.

Якорение

(по мотивам технологии развития контакта

Л.Б. Филонова)

 

Черт, опять Наталья всю денежку забрала. Тридцать раз говорил, оставляй пару сотенок на случай. На тебе – ни шиша! И что теперь? У Семеныча стрельнуть. А я ему в тот раз отдал? Отдал? Не отдал? – Ни черта не помню. Пора, товарищ дорогой, в Кащенко! Чтобы стены – голубые, и воду включали, «когда плавать научимся». Что еще? Ну да, конечно, записка от Раисы Трофимовны: «Миша, вы меня не слышите, а я, как мать моей дочери, вам уже тридцать раз писала…». Ну, дальше можно не читать: знамо, знамо. Это у нас такой эпистолярный жанр с тещей. Она пишет, а я не отвечаю. А что отвечать-то? Да, да, денег не хватает, кран течет, соседи потолок залили, елку не вынес, в каникулы поход со школярами намечается. Все как всегда. Да, права, права Раиса Тимофеевна: с соседями надо ругаться и писать на них в суд, сантехника звать, репетиторством заняться, в каникулы хоть раз дома пожить, личную дщерь – выпороть, чтобы от мужа не сбегала, – что там еще? Ах, да, туфли чинить, лампочку в подъезде выключать, не забывать о днях рождения, помнить, что у Наташеньки по субботам болит голова, в воскресенье почистить на снегу ковер.

Так что придется в образовательную обитель пешочком, пешочком, Михаил Моисеевич. Далековато? А может, снова по-студенчески: в трамвайчике зайцем, спрячемся от кондуктора и тю-тю – как-то ведь получалось. Не заметит! Ха, ха! Было, уже, было. Шеф после того случая как на полного «ку-ку» смотрит.

<…>

… Ручка в кабинете медная холодная, как на «Крузенштерне». Колокол: «склянь, склянь». Ветер в паруса. Якорение, дорогой Михаил Моисеевич, якорение…

<…>

– … Звали Михалсееч?

– А, Иван! Есть разговор, есть. Но сначала давай-ка стол передвинем – Сам не дотяну.

– Стол? Куда? Туда? Да запросто. Вы, Михалсеич, не упирайтесь, не упирайтесь…. Вот и тута. Подумаешь, стол.

– Ну, спасибо, спас. А то от окна так дует. Не торопишься?

– Дак…

– Ну и лады. Слушай, мне сейчас надо за таблеткой в медпункт сбегать, а ты тут чайку завари. Сам знаешь где взять.

<…>

– … Иван, а как это у тебя с чайком получается – всегда такой вкусный, а у меня как ни завариваю – трава травой.

– Так, Михалсеич, дело такое. Я ж чайник два раза кипятком обдаю, а после по порядку: сперва – черный, а потом уж зеленый.

– Да…. И откуда же ты такое знаешь? Я вот и не слышал.

– От деда, когда он с нами жил. Главное ведь, чтобы все по-честному.

– Любишь, чтобы всегда по-честному?

– А кто не любит…

– … Есть такие…

– Есть, но их учить надо. Пару раз поучишь, и как шелковые станут, честные…

– Это ты про вчерашнее?

–А что про вчерашнее? Я ему еще и не так начищу, чтобы думал, куда лезть не надо.

– Так, руку сломал – в больнице человек.

– И вторую обломаю – разом перевоспитается.

<…>

Пьют чай.

– Как-то один человек сказку рассказывал. Жили-были на одном острове честные-честные люди: у кого глаза не было, у кого ноги, у кого руки…

<…>

– Ну это я так, к слову. А что дед?

– Что дед? А? Михалсеич, а на том острове честные пацаны были?

– На острове? Не знаю. Каждый на свой лад честный. Вот Тимка, наверное, считает: дрался по-честному, а руку ломать не честно. Люди-то разные. Еще чай хочешь?

– Угу…

–... Знаешь, что я думаю: вот изобрести бы такие очки, чтобы надел их человек и увидел мир таким, как другие люди видят, слышат, ощущают. Представь: вот на тебе такие очки – и что ты увидишь, ну, скажем, про меня?

– Не знаю… Ну, меня видите.

– А что я в тебе вижу?

– Сидит тут, чай пьет.

– Ну, может, и так. Но еще я вижу: какой мастер Иван чай заваривать, как он честным хочет быть, как помочь умеет, опасностей не боится и как он чует. Иногда, что что-то не то сотворил и хочет понять, что не так и чтобы по-честному. А? Получается?

– Получается. Михалсеич, а как вот сделать, чтобы все правильно, честно и чтобы не было всякого? А? Вы вот скажите мне как надо, и я сделаю.

– Ишь, хитрец. Я ему скажу, он попробует, не получится – и Моисеевич окажется виноват.

– Ну почему так? Может, что и получится.

– Ну и пробуй. Только меня потом не ругай. А не получится что – пообмозгуем, как еще. Но это уж как договор. На него надо подумавши идти. Не станешь пробовать – и мозговать нечего, лучше я тебя тогда чай позову заваривать.

- Да чего уж там. Лады. Договоримся.

Пьют чай.

<…>

… Починить кран… Якорение. Серый свет в окне. «Крузенштерн» - в дымке.