От Советского воспитания к российской школе

В августе 2013 г. в Ульяновске заявило о себе движение «За советскую школу». Особой популярности среди педагогических масс оно не приобрело, хотя мотивация его организаторов вполне содержательна: беспокойство по поводу состояния российской современной школы.

Может быть, название оказалось неудачным. Если убрать название и переформулировать мотив этого движения в проблему, то получится так: где искать ресурсы для ответа российской школы на вызовы времени?

Вызовы времени для образования и социального воспитания – это то в социальной жизни и образовательной политике, что создает проблемы для современной школы и школы ближайшего будущего.

Продолжим начатое в Преамбуле представление наиболее актуальных, по мнению авторитетных аналитиков, вызовов и проблем.

Начнем с внеобразоватльной сферы.

1. Проблемы, связанные с развитием современного общества как общества потребления: не как роста потребления, а как специфической ценности, ориентирующей людей на «иметь» – новые вещи, материальные ресурсы. Сама по себе эта ценность не негативна, но если она становится ценностью лидирующей?

2. Проблемы, социально-статусные: развитие ценности личного успеха не как личного достижения, не как успешности в продуктивной деятельности, а достижения статуса как самоценности (в том числе через «иметь»).

3. Наиболее популярная у аналитиков проблема радикального изменение информационной среды – и ее содержания, и ее средств (компьютер, смартфон, интернет – это прежде всего средства) [8; 61; 92; 93 и др.].

Перейдем к вызовам со стороны образовательной политики.

1. Вызов введения ФГОС. На наш взгляд, стратегически это верный путь, но в то же время очень серьезный вызов для школы. Он проявляется:

– в недостаточности проработки идеологии ФГОС (особенно в сфере воспитания);

– в степени методического обеспечения его введения;

– в степени готовности учителей к деятельности в соответствии с его идеологией и технологиями;

– в неадекватности восприятия изменений в образовании родителями;

– в неадекватности восприятии изменений в школе учениками.

2. Усиление бюрократизации управления образованием.

Цитата из книги 2004 г.: «Самый страшный "зверь" – бюрократизация: развертывание, наращивание информационных потоков школа – управление – министерство – управление – школа, не помогающих строить гибкий, индивидуальный и этим самым более эффективный процесс воспитания. Как сказала одна остроумная воспитательница: пейпизация^[10] всей школьной страны»[67].

Управление образованием с использованием преимущественно экономико-финансовых критериев и методов общего менеджмента – это противоречивый процесс. Его позитивный полюс – попытка разработки критериев состояния образовательной сферы и результатов его деятельности в современных условиях. Негативный полюс – бюрократизация как развитие рациональности управления ради рационализации управления, с потерей действительного содержания образовательной работы – выращивания человека как индивидуальности и как социальной личности.

 

***

Ответить школе, учителям, школьнику на эти вызовы сложно. В теории и практике управления, когда говорят о решении любых проблем, всплывает тема ресурсов: чем и кем можно «взять» решение.

Одним из источников ресурсов для изменений являются уроки социальной и культурной истории, прежде всего той истории, которую удерживают живые люди.

Для российского образования – это история советской школы 1960–1980-х гг. и это история российской школы 1990 – начала 2000-х гг., до эпохи интернета и ЕГЭ (вероятно, граница здесь 2005–2007 гг.).

Начнем с советской школы.

Что в ее истории является ресурсом для российской школы ближайшего будущего? Чтобы ответить на этот вопрос, надо проанализировать особенности советской школы, особенно последних десятилетий Советского Союза.

Есть два способа расставания с прошлым: или смеясь, или препарируя прошлое.

Интереснее – первый. Помню, как в 1989 г. в «Орленке» распевали весьма остроумные частушки о Политбюро КПСС и комсомольских глупостях того времени. И это казалось достаточным, чтобы наступили новые времена в воспитании. Но, как сказал один учитель, перефразируя Ильфа: «Вот уже рынок и демократия изобретены, а педагогического счастья все нет и нет».

Попробуем второй способ – анализ. Ресурсный анализ социальности похож на действия врачей. Хирург отделяет мертвое от живого, а пришедшие ему на смену реаниматор, терапевт, трансплантолог решат, необходима ли пересадка в новый социальный организм старого советского воспитания, и если да, то что для этого нужно сделать, как пересаженные органы приживить и заставить работать в иных условиях.

Конечно, такие задачи трудны: умелых специалистов мало, теория и практика не разобрались, что считать живым, что мертвым из советского воспитания и какие препараты будут поддерживать жизнь старых органов в новом теле.

Но дело не только в нехватке специалистов, но и в том, что те немногие, кто живет и действует, озабочены текущими задачами сочинения мониторингов, проектов патриотических программ, стратегий воспитания, методических писем по классному руководству, сценариев классных часов на «очень духовные» темы и прочего сиюминутного.

Однако что имеет смысл анализировать – советского воспитания же нет?

Кое-что все-таки сохранилось: научные тексты тех времен, художественные книги и газетные публикации, фильмы, воспоминания. Конечно, это не слишком надежный материал: даже в лучших научных педагогических советских текстах – пленка идеологичности. Публицистика и школьные повести весьма избирательны по предмету описания, память же – ненадежный субъективный инструмент.

Но ничего другого не имеем, так что перейдем к делу.

Исходные позиции для нашего анализа таковы.

Советская школа всегда, особенно в 1970–1980-е гг., была очень разной. Никакого единообразного советского воспитания (по крайней мере в 60-е–80-е гг.) не было. Советское воспитание – не монолитное твердое образование, а «облако», располагающееся в пространстве координат с осями: большая-меньшая направленность на формирование человека определенного социального типа и большая-меньшая ориентация на развитие само-стоятельного, «индивидуального» человека.

В этом облаке пять характерных областей разной степени плотности:

– область, где преобладает социально-ориентированное воспитание;

– место, где преобладает «индивидуально-ориентированное» воспитание;

– две близкие области, в которых «социальное» и «индивидуальное» воспитания переплетены, но в одном случае с акцентом на социальную, а в другом – на индивидуальную ориентацию;

– и наконец, весьма плотная область недалеко от точки «ноль», где ни одно из этих «воспитаний» в заметном виде не проявляется.

Поясним эти положения.

Во-первых, характер каждой части воспитательного облака – это направленность постоянных усилий педагогов.

Во-вторых, все облако советского воспитания, независимо от направленности конкретных его областей, пропитано коммунистической идеологией.

Сложность в том, что сама коммунистическая идеология, в нашем понимании, – это кентавр из двух противоположных идей: тоталитарной – всеобщего подравнивания под всеобщую внешнюю норму и гуманистической – провозглашающей ценность условий для развития каждого человека.

Оживим этот теоретический конструкт выразительными примерами, которые мы наблюдали вживую.

 

1979 год. Одна из «передовых» таганрогских школ. Все школьники как один записаны в штабы по направлениям: трудовой штаб, учебный штаб, эстетический штаб и т. п. Каждый понедельник в каждом классе каждый ученик отчитывался за свое штабное поручение. Каждый вторник вожаки классных штабов собирались в актовом зале (человек сто собиралось) и по очереди отчитывались перед главными штабистами – председателем учкома и директором школы.

Это супербюрократическое действие подавалось педагогами и директором как воспитание общественно активных советских людей. Ключевые слова такого воспитания – внешняя активность и ответственность перед коллективом.

Почти в это же время в ленинградской 308-й школе ключевые слова были другие: добровольность, человеческие отношения, ценность личности (организатор внеклассной работы – легендарная Ф.Я. Шапиро). Дела организовывали группы добровольцев, и активность определялась мерой проявления личного начала человека. Конечно, в школе были и пионерская, и комсомольская организации. Но это были формы, в которые укладывались личностно-индивидуально-ориентированные события, содержания [94].

Таких крайних примеров было, конечно, немного (и даже они вряд ли однозначно располагаются на краях соответствующих осей). Большинство воспитательных сюжетов не имели какой-то отчетливой направленности (не провозглашаемой, а направленности реальных педагогических усилий).

Иллюстрацией этого являются наши пилотажные опросы, в которых отвечавших, закончивших советскую школу не позже середины 80-х гг. просили назвать запомнившиеся значимые события школьной жизни. Назывались чаще всего события весьма далекие от всякой идеологической и явной педагогической направленности.

Если посмотреть на советское воспитание более «педагогически-методически», сквозь призму соответствующих педагогических текстов, то просматриваются две «педагогики».

В одной на первый план выступали коллективное творчество, общественная направленность деятельности, ценность личных вкладов в общее дело, намеки на ценность самоопределения, ценность качества групповых взаимоотношений.

В другой – общественная направленность деятельности сочеталась, прежде всего, с идеями ответственности перед коллективом и педагогами, с преданностью коллективу, важностью соответствия форм и содержания воспитания идеологическим канонам.

За этими разными педагогикам стояла общая в целом вера воспитателей – в светлое общественное будущее, в возможность хороших человеческих отношений, в ценность бескорыстия, в преданность советскому общественному строю и особую значимость этого строя.

Именно эти мировоззренческие ориентации, позиции педагогов проявлялись в организации мероприятий (при любой их методической оснащенности), в развиваемых стилях коллективной жизни, в словах, обращенных к воспитанникам.

Педагогов с другим набором веры почти не было. (имеется в виду не настрой отдельных педагогов, а преобладающий настрой педагогического коллектива). Даже известная история московской физматшколы № 2 не попадает под коллективное «иное».

На конкретно-педагогическом уровне преобладала вера в связь педагогического успеха с количеством мероприятий, в силу правильных слов, в трансляцию опыта предшествующих поколений как ценности для нового поколения.

Эти тенденции отражались, конечно, и в педагогической науке.

Один из парадоксов теории воспитания 70-х гг. – соединение ценности социальности и индивидуальности, что проявилось по крайней мере в двух научных группах: московской Л.И. Новиковой и ленинградской Т.Е. Конниковой – М.Г. Казакиной.

У новиковцев – это представление о двух линиях развития личности: общественной направленности и творческой индивидуальности [33]. Причем второй процесс, развитие творческой индивидуальности, рассматривался как более глубокий[11]. У М.Г. Казакиной развитие личных идеалов растущего человека рассматривалось как более важный и вершинный процесс, чем рост коллективности. [29]

На другом научном полюсе располагались концепции воспитания общественного человека через социальное стимулирование посредством развития системы требований, соревнования, продуманной системы поощрения, наказания, отчетности (Л.Ю. Гордин и др.) [18].

Интересно, что и та и другая научные группы апеллировали к текстам А.С. Макаренко.

Особняком располагались внешне весьма коммунистические тексты В.А. Сухомлинского с мотивами ценности внутреннего мира ребенка, его переживаний, искренности его отношений и действий [98], а также журналистские работы С.Л. Соловейчика, поддерживающие идеи ценности коллективного творчества и качества человеческих отношений [94].

Что из содержания советского воспитания (нравственного, патриотического, эстетического, трудового) – ресурс для сегодняшней школы? Какие формы воспитательной работы, распространенные в советской школе, нужно развивать и сегодня?

Однозначных ответов на эти вопросы нет. Покажем это на примере.

В советской школе была такая форма работы со старшеклассниками – Ленинский зачет. Она заключалась в том, что старшие школьники в начале учебного года брали обязательства по самообразованию и самовоспитанию и оформляли их по определенному плану в виде книжечки. Затем в апреле с книжечкой в руках они отчитывались перед комиссией, состоявшей из членов школьного комитета комсомола и учителей.

Это – форма. Содержание этих обязательств делилось на три группы: 1) изучение каких-то идеологических текстов (статей Ленина, документов съездов компартии и комсомола и пр.), 2) обязательства относительно достижений, прежде всего – успеваемости, 3) обязательства развивать такие-то черты характера.

Вся эта деятельность проходила по-разному. Чаще весьма формально: комиссию и школьников в основном интересовало, чтобы книжка была правильно заполнена, чтобы при отчете школьники говорили слова, соответствующие тем, что записаны в книжке. Но иногда эта работа шла по-другому: был разговор о том, что изменилось или не изменилось за год в классе и в человеке. Причем интонация была не столько отчета, сколько доверительного разговора.

Что из этого значимо в современной образовательной ситуации? Побуждение школьников к саморазвитию и прояснение ориентиров для саморазвития. Это важная задача для человека, начиная чуть ли не с 5-го класса, если идти от известного исследования Галины Цукерман [114]. Работает ли с этим современный педагог? Редко или совсем не работает^[12].

Что не стоит из этого опыта тянуть в современность? Форму! Отчеты перед комиссией, одинаковые планы и содержание самообразования, саморазвития, принудительная обязательность такой деятельности.

Еще один проблемный пример формы советского воспитания как ресурса для российского образования – это известная технология коллективной творческой деятельности как части педагогики коллективного творческого воспитания^[13].

Есть и другие темы для анализа советского воспитания как ресурса:

– стоит ли в современной школе говорить об интернациональном воспитании, как настаивает интересный краснодарский исследователь Андрей Остапенко? [60]

– нужно ли пытаться реализовывать в современной школе трудовое воспитание (не как профориентацию – с ней понятно, а как личностное погружение в трудовую деятельность – ведь возможностей для систематического труда в современной школе нет)? Или мы неточно ставим вопрос?

Какие же из этих тенденций, верований, мифов сохранились в современной массовой воспитательной практике «в эпоху возврата воспитания в школу»? Каковы потери и приобретения в общественном воспитании, каковы новейшие педагогические мифы?

Первая потеря – уменьшение в последние десятилетия возможности идентификации детьми себя с широкими социальными детскими и юношескими общностями. При всех своих заморочках и глупостях пионерия и комсомол позволяли школьникам воспринимать себя как человека, принадлежащего к широкому социальному целому с соответствующим набором ярких символов, привлекательных исторических мифов, социальной, государственной значимостью. Причем там, где воспитатели оказывались педагогически более адекватны этим символам и имиджам, влияние «большой» социально-государственной рамки было достаточно сильным на развитие растущего человека. (Не отсюда ли тоска у некоторых нынешних сорокалетних взрослых по пионерско-комсомольским, порою весьма «дубовым», мероприятиям?).

Вторая потеря – потеря «символической лесенки взросления». Октябрятство, пионерия и особенно комсомол являлись относительно удачной символической лесенкой взросления, необходимого элемента для оформления того или иного этапа взрослости. В современной ситуации таких общих форм нет и их замены, удачные / неудачные, встречаются далеко не всюду и не всегда.^[14]

В известной многоуровневой модели обособления подростков и юношей А.В. Мудрика слой обособления в своем возрасте-поколении в современных условиях более проблематичен как не подкрепленный общепризнанными символами [52].

Отдельная частная тема – надо ли заниматься в школе формированием адекватного отношения к Советскому Союзу как историко-культурному феномену? И в чем должна состоять эта адекватность?

Вот ульяновские педагоги Владимир Косяков и Наталья Дикова в 2014 г. свой традиционный лагерный сбор актива старшеклассников города провели по теме «Советский Союз», пытаясь погрузить ребят в культурные реалии советского периода и развеять некоторые мифы о нем в сознании школьников. Это нужная педагогика или личное увлечение организаторов данного сбора?

Вернемся к современным педагогам, их верованиями и педагогическим воззрениям.

Что же сохранилось в верованиях и мифах педагогов? Ответ парадоксален. Воспитательно-педагогические верования в основном сохранились. По-прежнему царствуют мифы о силе правильного слова, ценности опыта предшествующих поколений, о значимости количества мероприятий, о силе правильных хороших сценариев, школьных законов и верных схем самоуправления.

Драма в том, что эти верования еще более отдалились от реальных механизмов воспитания, чем в советские времена. В советские годы они в более или менее соответствовали жизненному опыту детей. И недоверие к конкретным педагогам и их действиям в какой-то мере компенсировалось доверием школьников к житейской информации, опыту жизненных отношений.

В настоящее время этот феномен компенсации ослаблен и известный механизм когнитивного диссонанса работает в сознании детей и педагогов с большой силой. Одно из самых ярких его проявлений – массовая боязнь современных педагогов использовать в воспитании дискуссионные формы.

По нашим пилотажным оценкам, доля дискуссионных форм во всех коллективных формах воспитательной работы в школе составляет не более 6%.

Педагоги, избегая дискуссий, неосознанно защищаются от возможных неудобных тем и мнений школьников и осознанно – от оценок начальства.

Но наряду со старыми верованиями набрали силу и новые мифы (я бы сказал, заблуждения). Самое распространенное из них – воспитатели должны организовывать то, что дети хотят, желают. Этот наивный педагогический взгляд, трактуемый к тому же как проявление личностно-ориентированного образования – результат мировоззренческой растерянности и педагогической безграмотности педагогов. Он делает воспитание стихийным и малопредсказуемым.

Но современные педагогические заблуждения – самостоятельная тема.

Подведем тезисно итоги нашему краткому анализу позднего советского воспитания как ресурса для российского образования.

1. Что имеет смысл удерживать и развивать из вершинного в советском воспитании?

–ценность реализации себя, своих;

– ценность добровольности участия в социальных акциях;

– ценность коллективного единства и творчества;

– ценность заботы об окружающих людях.

2. Что является дискуссионным? – Надо ли в современном массовом воспитании развивать идею заботы «о дальних», так активно использовавшуюся в советские годы?

3. Чего следует опасаться? Возврата в воспитание преобладания идеологических идей над педагогическими.

4. Что стоило бы вернуть (в новых, более тонких формах и с большей вариативностью)? Идентификацию с широким социальным детским, юношеским целым, причастность детей к широкой социальности и символические лесенки взросления.

Но в каком социальном контексте, в каких социальных рамках в ближайшее десятилетие могут развиваться соответствующие воспитательные акты, прецеденты, тактики и стратегии?

Судьбы общественного воспитания всегда связаны с судьбами общества и государства. Поэтому, обсуждая проблемы, возможности, реалии современного воспитания, важно обозначить те тенденции современного отечественного социального развития, которые и являются рамками возможностей общественного воспитания.

На наш взгляд, в социальной реальности, в том ее фрагменте, что ближе всего к образованию, воспитанию, пространство выбора ограничено двумя тенденциями.

Одна из них – движение к гражданскому обществу как системе возможностей для социальных инициатив и оформления их в действие на основе согласования интересов групп людей.

Вторая – движение к «государственному обществу», в котором возможности инициатив и улаживания, если требуется, интересов делегированы государственным органам, на основе более или менее демократических выборов основных властных инстанций.

Государственно-общественная тенденция, по-видимому, делится на два подварианта: с акцентировкой централизованного социального устройства, без какой-либо ярко выраженной идеологии, и с центрацией на определенную, ясно выраженную государственную идеологию при сохранении ориентации на государственно-общественный тип социального развития.

Назовем эти тенденции несколько условно «государственно-общественной», «идеологической» и «общественно-граждан-ской». Каковы источники целей воспитания, какова позиция учителя, какая мотивация поддерживается в учениках и какие формы воспитания соответствуют каждой из тенденций?

В «государственно-общественной» тенденции источник целей воспитания, шире образования – государство (точнее, централизованная государственная иерархия). Задаваемая позиция педагога – работник государственной сферы услуг. Поддерживаемая в учениках мотивация – прагматическая, с ориентацией на успех в данном весьма бюрократизированном обществе. Соответствующие данной тенденции ведущие формы воспитания – бюрократизированное самоуправление, тренинги и деловые игры, ориентированные на формирование социальной и корпоративной успешности.

В «идеологической» тенденции источник целей воспитания, шире образования – государственная идеология.Задаваемая позиция педагога – «работник идеологического фронта», отвечающий за «правильное воспитание» детей.Поддерживаемая в учениках мотивация – государственно-идеологическая, как стремление соответствовать задаваемым идеологией нормам и идеалам.Ведущие формы воспитания –ритуальные мероприятия; формы, задающие общие массовые переживания, эмоции; формы, ориентированные на изучение идеологии.

В «общественно-гражданской» тенденции источник целей воспитания, шире образования – ценности толерантности, договорности, солидарности и защиты групповых интересов. Задаваемая позиция педагога – профессиональное и социальное самоопределение. Поддерживаемая в учениках мотивация – на саморазвитие и совместное развитие на основе общих интересов и личностных смыслов. Ведущие формы воспитания – побуждающие к самоопределению формы проблемного воспитания, социальные действия (социальные проекты, участие в организации жизнедеятельности школы и т. п.).

Подчеркнем, речь в идет не о вариантах будущего России, а о существующих в современной ситуации социальных тенденциях.

Названные источники целей, позиции учителей, мотивации, формы воспитания существуют в том или ином раскладе, в той или иной пропорции в каждом образовательном учреждении, а то и в сознании и действиях конкретного педагога, создавая этим самым поле объективных противоречий в жизни, в развитии образовательных учреждений и в деятельности педагогов.

Давайте воспринимать этот факт конструктивно. Противоречия все-таки источник возможного развития, а может быть, и позитивных изменений.

Ленинский зачет 1980 года (из разговоров на кухне)

– Ну-ну, и где же ты была дочь?

– В школе.

– Двадцать часов тридцать минут – и она в школе!

– Да, не заводись, мам. Ленинский зачет.

– Зачет… А я то думала, по женихам пошла.

– Женихи не встретились.

– Ай-яй-яй, выговор им.

– Точно.

– Ну, и как же там Владимир Ильич с его зачетом поживает?

– Хорошо поживает. Только Гоша вздумал твоего Владимира Ильича читать.

– Молодец.

– Ага. «Письмо к съезду» – это там, где он Сталина припечатывает и Троцкого заодно.

– Ты им давала читать «Письмо к съезду»!?

– Что я, дура что ли, но Гоша прочитал.

– Ну, прочитал и прочитал.

– Ага. Но Гоша спросил, кто такой Троцкий и где его можно найти почитать?

– А ты что ответила?

– Сказала, что подумаю.

– И как ты будешь думать?

– А, как-нибудь вывернусь, не впервой.

– А другие что?

– Что другие? Синицына вещала, какая она отличница и как четверку на пятерку «в соответствии с планом» исправляла. Корольков сказал, что тетрадку с Ленинским зачетом потерял, и я его засадила прямо здесь списывать зачет у Маринки. В общем, как всегда.

– То есть прямо так: берет Ленинский зачет и переписывает? Ничего себе воспитание!

– В жизни пригодится. У тебя что, в твоей любимой парторганизации не переписывают протоколы, не досочиняют?

– Мы с этим боремся.

– Вот и Гоша борется.

– Гоша интересный мальчик.

– Да уж!

– И что же, так дотемна и зачëтились?

– Да, нет. Потом чай в лаборантской пили и про мальчиков-девочек разговаривали.

 

 

ПРОГНОЗ 1975 ГОДА

Дает ли что-то предсказание в сфере социализации и образования? Ответим на этот вопрос практически.

В 1975 году я написал тезисы к конференции по проблемам средств массовой коммуникации[15] о психологических и педагогических последствиях развития средств массовой коммуникации. Тезисы тогда так и не были напечатаны, опустившись глубоко в домашний архив. Посмотрим на них сегодня с дистанции более 40 лет и прокомментируем казавшиеся тогда довольно экстремальными идеи, тем более что положение о средствах массовой информации как существенном современном факторе социализации является общепризнанным[16].

Итак, тезисы 1975 года

1. Значение средств массовой коммуникации (СМК) (почты, радио, кино, телевидения) в жизни нашего общества возрастает с каждым годом. Среди различных воздействий средств массовой коммуникации на современного человека важное значение имеет влияние системы массовой коммуникации на подрастающее поколение.

2. Как показывают исследования, развитие системы массовой коммуникации ведет к возрастанию ее роли в процессе воспитания. Уже сейчас средства массовой коммуникации в определенной мере являются источником норм и ценностей молодого человека, источником его интересов, увлечений, знаний.

3. Как нам представляется, наряду с педагогическим анализом влияния СМК на подрастающего человека в настоящее время полезно рассмотреть возможные педагогические последствия перспектив развития системы массовой коммуникации в будущем. Настоящая работа представляет собой попытку рассмотреть некоторые педагогические последствия развития СМК в ближайшие 15 лет (до 1990 г.).

4. Исследования по прогнозированию развития СМК указывают на следующие тенденции их изменения:^[17]

– массовый переход к цветному телевидению – 1980 г.;

– простые способы видеозаписи и видеоизображения – 1975–1980 гг.;

– прием передач со спутников непосредственно на телевизор, система «мировидения» – 1985 г.;

– использование видеотелефонов в мировых масштабах – 1980г.; массовое применение радиофонов – 1985 г.;

– голографическое трехмерное телевидение – 1990 г.;

– распространение периодической печати через телевидение и видеозапись – 1990 г.

5. Эти изменения ведут, во-первых, к возрастанию информативности СМК (изображение в цвете, увеличение размеров экранов, трехмерное изображение и пр.), во-вторых, к росту доступности информации и самих СМК (система мировидения, удешевление аппаратов, радиофонная и видеофонная связь и пр.), в-третьих, к лучшей сохранности информации (системы видео- и звукозаписи, печатающие приставки к телевидению и пр.).

6. Рассмотренные тенденции развития СМК порождают ряд новых и обостряют некоторые из старых педагогических задач, наиболее важными из которых, по нашему мнению, являются: а) обучение и воспитание культуре использования СМК (умение грамотно обращаться с аппаратурой, умение выбрать необходимое в потоке информации, умение понимать образный язык СМК, умение хранить и использовать полученную информацию с помощью видеотек и фонотек, развитие культуры восприятия); б) формирование верного идейного «компаса» и идеологической устойчивости личности (в связи с большей доступностью информации, разной по идейной ценности); в) определение нового места педагога (преподавателя и воспитателя) в педагогическом процессе (сдвиг в деятельности педагога от роли источника знаний и норм к роли координатора, рекомендателя, организатора, советчика).

7. Развитие СМК создает ряд новых ситуаций и ведет к изменениям в существующих социальных явлениях. Эти изменения требуют изучения как в социальных, так и в педагогических аспектах. Вот некоторые из них: а) процесс слияния норм поведения, общения, проведения досуга различных социальных слоев и одновременно большая дифференциация этих норм как результат всеобщей доступности информации и доступности средств ее сохранения; б) изменение в эмоциональной культуре общества – рост эмоциональной нагрузки как следствие большей информативности СМК и возможности видеозаписи и воспроизведения эмоционально важных для человека событий; поступающая по системе массовой коммуникации информация как новый источник переживаний; возможность связи в любой момент с нужным человеком или местом событий посредством радиофонов, видеофонов и др.;

в) быстрота и всеобщность распространения увлечений, интересов, моды; г) изменение характера социальных связей, формальных – как следствие возможностей телеконференций, телемостов, видео- и звукоконтроля, а также неформальных – как результат доступности постоянного общения с близкими, друзьями, товарищами посредством радиовидеофонирования и возможности их видеозвукозапечатления; д) появление профессий, в которых сливаются разные области человеческой деятельности – наука, искусство, производство, обслуживание.

8. Развитие СМК (во всяком случае, в видимых нам тенденциях) несет в себе и определенные общественные и педагогические опасности, одна из них – опасность увеличения потребительского подхода к информации и к человеческой культуре вообще.

 

Комментарии 2016 года

Прошло четыре десятка лет. Насколько удалось предсказать, «угадать» тенденции о психологических и педагогических влияниях СМК?

К пункту 1. Приоритеты в списке средств массовой коммуникации в настоящее время другие: интернет, телевидение, мобильная связь. Радио, газеты и тем более кино как средства массовой информации и коммуникации далеко позади. В России за первое место по значимости для населения и государства «борются» телевидение и интернет как два средства массовой информации и коммуникации

К пункту 2. Многочисленные исследования показывают рост значимости СМК как фактора социализации и образования для подрастающего поколения [54, 61, 95 и др.]. В этом утверждении важно уточнение: рост значимости СМК именно как фактора социализации. Роль СМИ (СМК) как средства воспитания если и повышается, то не такими темпами, как в процессе социализации.

К пункту 3. Прогнозный горизонт в тезисах – 1990 г., т.е. 15-летний лаг, но мы анализируем реализованность прогнозов 1975 г. в существенно другом, 40-летнем диапазоне.

К пункту 4. Практически все предсказанные события (кроме голографического трехмерного телевидения), если учитывать несколько другую терминологию – факт современной жизни. (Видеофоны и радиофоны оказались мобильными телефонами и IT–телефонией, в частности Skype, а распространение периодической печати через телевидение и видеозапись реализовалось как электронные издания и сайты газет и журналов в интернете).

Прогнозные даты в тезисах оказались и точными, и неточными. Во-первых, за ними стоит непроработанный в тексте вопрос: что имеется в виду под фактом реализованности прогноза: начало массового распространения или обладание соответствующим средством большинством населения? Во-вторых, идет ли речь о мировых тенденциях и событиях или о событиях в нашей стране?

Введем следующие рамки: будем говорить о ситуации в современной России и считать фактом реализованности прогноза наличие соответствующих средств в том социальном слое, с которым идентифицирует себя автор: нижняя страта среднего класса.

Дальнейшие оценки не более чем экспертные суждения:

– массовый переход к цветному телевидению состоялся во второй половине 1980-х гг.;

– простые способы видеозаписи и видеоизображения (массовые видеомагнитофоны) стали обычными в начале 1990-х гг.;

– прием передач со спутников непосредственно на телевизор, система «мировидения» – вторая половина 1990-х гг. (доступные антенны-«тарелки»);

– использование видеотелефонов в мировых масштабах – как Skype и т. п системы – 2005–2010 гг.;

– массовое применение радиофонов («мобильников») – начало 2000-х гг.в;

– голографическое трехмерное телевидение как массовое неэкспериментальное явление к 2016 г. не появилось;

– распространение периодической печати через телевидение и видеозапись – примерно в 2010 г.

Оговорим еще раз границы наших выводов: это экспертное мнение, основанное на жизненном опыте автора и на некоторых статистических данных.

К пункту 5. Все последствия развития СМИ – увеличение информативности, рост доступности информации и собственно средств массовой информации, лучшая сохранность информации – реальность. Плюс неотмеченные в прогнозе бо ́ льшие возможности трансляции информации в аудио- и видеоформах.

К пункту 6. Перечисленные педагогические задачи в связи с развитием СМИ оказались одновременно актуальными и неактуальными: многие их них решились и решаются не столько педагогически, сколько социально.

Умение грамотно обращаться с теле- и видеокомпьютерной аппаратурой у современных детей формируется не столько в школе, сколько в жизни. (практическая часть уроков информатики развивает соответствующие частные компьютерные умения в группе аутсайдеров, не успевших, не сумевших научиться у жизни). То же самое можно сказать и про умение ориентироваться в потоке информации.

Задача «формирования верного идейного компаса и идеологической устойчивости личности (в связи с большей доступностью информации, разной по идейной ценности)» на первый взгляд, отпала вследствие «деидеологизации» страны. Но если в этом предложении словосочетание «идеологическая устойчивость личности» заменить на «нравственную устойчивость», то задача оказывается не пустой, более того, нерешенной и слабо решаемой в современной отечественной действительности.

Что касается прогноза относительно сдвига в деятельности педагога от роли источника знаний и норм к роли координатора, рекомендателя, организатора, советчика, то такой сдвиг происходил и происходит гораздо медленнее, чем можно было бы ожидать. Вероятно, роль и функции педагога и далее будут изменяться небыстро. Культурно-педагогическая традиция, в которой взрослый – источник учебных знаний, умений, школьных норм, – сильный фактор, поддерживаемый как повседневной жизненной практикой общения детей и взрослых, так и устойчивой художественной традицией.

Конечно, действует и противоположная сила, идущая от повседневности и относительно целенаправленной образовательной политики. Прежде всего мы имеем в виду проникновение интернета в разнообразных его функциях в образовательную действительность. Если акцентировать не собственно учебные задачи «с участием интернета», а социальные и воспитательные школьные прецеденты, можно назвать не упоминавшиеся в прогнозе 1975 г. непростые феномены:

– электронные дневники;

– детско-взрослые, с участием педагогов, группы ВКон-такте;

– соединенные пространством интернета группы образовательных и социальных проектов школьников и пр.

К пункту 7. Унификация норм поведения, общения, проведения досуга различных социальных слоев – результат всеобщей доступности информации и средств ее сохранения. В большей мере это касается молодежи. Причем широкая дифференциация этих норм также имеет место. Но фактор развития СМК, вероятно, играет меньшую роль в дифференциации норм, чем не предсказанное в 1975 г. социальное расслоение общества.

Заметны изменения в эмоциональной культуре общества, связанные с возможностью записи и воспроизведения эмоционально важных для человека событий; с потоком информации как нового источника переживаний; с возможностью контакта в любой момент с нужным человеком или местом событий; все это, по-видимому, влияет на эмоциональную культуру общества и отдельных социальных групп, но характер этого влияния неоднозначен. Скорее всего, не только растет разнообразие источников и «массовидность» общих переживаний, но и актуализируются на массовом уровне защитные психологические механизмы.

Имеет место быстрота и всеобщность распространения увлечений, интересов, моды. Правда, слово «всеобщность» здесь, пожалуй, неточно. Эта всеобщность структурируется, делится, как и раньше, на возрастные страты и на неизбежные для рыночного варианта общества социально-экономические общности.

Несомненно, изменяется характер деловых, формальных связей и неформальных, межличностных (прежде всего через феномены мобильника и интернета). Однако исследовательских данных о характере этих изменений, особенно по мобильной связи, совершенно недостаточно.

Профессии, в которых объединились наука и искусство, производство и обслуживание, появились и появляются (реклама, компьютерный дизайн, масс-медиа профессии и т. п.). Правда, отсутствие ряда из них в ситуации 1975 г. объясняется не неразвитостью СМК, а нерыночным устройством советского общества (например, копирайтер, риэлтер, брокер).

Добавим проявившиеся в 2010-е гг. феномены, не названные в прогнозе:

– «эффект Эллочки-людоедки» – широкое распространение упрощенного языка общения, поддерживаемое интернет-сленгом и образцами телевизионной речи (вау, прикольно, отстой, круто, грузить и т. п. выражения распространены в молодежных группах самого разного социального и культурного статуса);

– дифференциация, дробление групп по приоритетам в сфере музыки, поэзии, литературы. Наш пилотажные опрос 110 студентов педуниверситета (разных факультетов и курсов) показал, что в этой весьма однородной в социальном плане (!) группе нет более или менее общих, хотя бы на уровне 20%, приоритетных поэтов, музыкальных групп, писателей. Особняком – кинопристрастия: здесь есть лидеры среди режиссеров и фильмов.

К пункту 8. Последний тезис 1975 г. об общественных и педагогических опасностях развития средств массовой информации, в частности опасности роста потребительского подхода к информации и к человеческой культуре, в целом оказался верен. На это указывает характер свободного времяпрепровождения детей. В исследованиях детских психологов [91] отмечается уменьшение количества и разнообразия дворовых и домашних совместных игр. Другое дело, что риски, связанные с влиянием развития СМИ как фактора социального и личностного становления человека, соединились с фактором изменения общественного устройства в нашей стране. И сказать, какой из них (СМИ или характер социального устройства) определяющий в изменении условий и особенностей социализации нового поколения, без специальных исследований нельзя.

Однако однозначно утверждать, что именно СМИ есть основная причина потребительских ориентаций и поведения, нельзя. Заметим, что СМИ, особенно в 2010-е гг., проявляют себя и как источник активности, в том числе просоциальной активности (феномен социальных флешмобов, организация через интернет волонтерских и художественных акций и т. п.).[18]

Какие же видятся стратегии практической педагогики в контексте влияния развития СМИ (СМК)? Оппозиция противостоять или смириться слишком проста. Нам представляются возможными следующие педагогические стратегии:

– з нание педагогом характера «участия» детей в пространстве СМИ и учет этого знания при объяснении тех или иных событий, личностных «происшествий», изменений (что смотрел, в чем участвовал);

– коррекция влияния СМК педагогом через убеждение, внушение, эмоциональное воздействие (Напомним, одним из условий эффективности прямого педагогического влияния является характер отношений между педагогом и ребенком, прежде всего авторитетность педагога для ребенка вообще и в предмете убеждения в частности.);

– коррекция влияния СМИ через организуемые педагогом обсуждения, дискуссии по поводу реалий средств массовой информации и характера их влияния на людей (Появились прецеденты образовательных занятий, курсов, посвященных формированию аналитического и критического отношения к массовой информации, с акцентировкой интерактивных проблемных форм занятий.);

– взаимодействие педагога с детьми с применением возможностей СМК (участие в телевизионных акциях, использование мобильников, интернета и прочего в педагогических целях). Как вариант этой стратегии – опережение педагогом школьников в применении средств массовой информации и предъявление эталонов информационной деятельности и отношения к СМИ^[19].

 

***

Сформулируем итоговые выводы относительно реализации прогноза 1975 г. о психологических и педагогических последствиях развития средств массовой коммуникации.

1. Большая часть прогнозных заключений подтвердилась, но в масштабе не 15, а 40 лет.

2. Целый ряд явлений реализовался под другими, «непрогнозными» именами.

3. В реализацию прогнозов вмешался мощный фактор социально-экономической трансформации страны.

4. В ходе развития средств массовой коммуникации сформировалась (но не прогнозировалась) активизирующая функция СМК (прежде всего в форме интернета).