Сознание и контроль действия 9 страница

343

кальным субстратом уровня пространственного поля С⁴⁷. Специальные тесты показывают, что эти пациенты в принципе способны различать стимулы в левой части зрительного поля, но совершенно не обращают на них внимания ни в своем восприятии, ни в своих действиях. Про­блемы возникают даже тогда, когда объекты в левой половине окруже­ния показываются пациенту отраженными в зеркале, помещенном в правой половине поля зрения, наполнение которой само по себе осоз­нается пациентами. Точно такое же игнорирование полупространства возможно и в пространственных представлениях этих пациентов, хотя, как показывают последние исследования, это происходит далеко не во всех случаях (см. 6.3.1).

Канадско-американская исследовательница Марлен Берманн (на­пример, Behrmann & Tipper, 1999) показала, что в ряде случаев воспри­ятие предметов может компенсировать выпадение пространственного осознания. Она показывала пациентам предметы, которые затем пере­мещались или поворачивались, так что некоторые их части теперь нахо­дились в обычно игнорируемой половине пространства. Оказалось, что в этом случае работа с объектами в целом и с их фрагментами, располо­женными в обычно игнорируемой половине пространства, возможна, что доказывает компенсаторное влияние уровня предметного восприятия D на выпадения пространственного поля. Имеются данные о возмож­ности выделения семантики, то есть влиянии еще более высокого уров­ня концептуальных структур Ε (см. 5.3.3). При показе в игнорируемой части полупространства изображений предметов пациенты не могут их назвать или опознать в прямом тесте на память. Но если им дается впоследствии задача лексического решения, то ее результаты свиде­тельствуют об имплицитной обработке неопознанных изображений: слова, семантически с ними связанные, ведут к значительно более быс­трым ответам (McGlinchey-Berroth et al., 1996).

Самые яркие примеры уровневых эффектов при синдроме игнориро­вания полупространства были описаны в исследованиях нескольких глу­хонемых пациентов, проведенных известной американской исследова­тельницей, психолингвистом и нейролингвистом Урсулой Белуджи и ее коллегами (Poizner, Klima & Bellugi, 1987). В непосредственном вос­приятии и в своих предметных действиях эти пациенты демонстриру­ют типичную картину игнорирования левой половины пространствен­ного окружения. Ситуация, однако, резко меняется, когда они начинают

⁴⁷ Почему относительно редки случаи игнорирования правой половины пространства? Возможно, ответ состоит в различиях репрезентации пространства в левом и правом по­лушариях. Более компетентным оказывается правое полушарие, которое репрезентирует окружение в целом. Левое полушарие, напротив, репрезентирует только контрлатераль­ное, правое полупространство. Поэтому при поражениях левого полушария правое спо­собно компенсировать частичное выпадение контроля за правой половиной простран­ства и продолжает контролировать левое полупространство. При поражениях правого полушария левое способно компенсировать лишь ослабление контроля за правым полу-344   пространством, но не выпадение левого полупространства.

общаться между собой, используя для этого язык жестов. Непосред­ственное пространственное окружение используется в языке жестов для символического размещения упоминаемых в разговоре персонажей и пред­метов, что позволяет затем ссылаться на них в ходе разговора в упрощен­ном режиме, просто указывая пальцем в направлении соответствующей области пространства. Как оказалось, глухонемые пациенты с выражен­ным синдромом игнорирования левой половины окружения столь же часто и одинаково эффективно используют при этом левое полупрост­ранство, как и правое (!). Такая диссоциация процессов ориентации в физическом и в символическом окружении может свидетельствовать о недостаточной дифференцированности современных нейрокогнитив-ных моделей, включая и наиболее совершенную из них теорию трех си­стем внимания Познера (см. 4.3.3).

Итак, наметившийся в современных когнитивных и, в особенности, нейрокогнитивных исследованиях подход к проблеме сознания во мно­гом напоминает проверенное временем древнеримское правило «Разде­ляй и властвуй». Следует признать, что наше сознание лишь кажется однородной субстанцией⁴⁸. Феномены сознания специфически связаны с уровневой организацией познавательных процессов, отражая содер­жания работы актуально ведущего уровня. Надо сказать, что на каждом из потенциально возможных уровней, равно как и при переходах меж­ду уровнями, это содержание выполняет важнейшую функцию интег­ рации относительно автономных («модулярных») механизмов нейрофи­зиологической обработки. Можно предположить, что по мере того, как будут уточняться детали процессов эволюционного развития и общей уровневой организации управления поведением, будет проясняться и мировая загадка научного объяснения сознания (см. 8.4.3). Одной из центральных областей применения идей уровневой организации, пря­мо связанной с различением нескольких форм осознания, стала в пос­ледние годы психология памяти, к рассмотрению проблем и методов которой мы сейчас и переходим.

⁴⁸ Проблема возможной множественности форм сознания относительно нова и даже необычна для европейской философской мысли, лишь в последнее время, а именно уже в 20-м веке допустившей различение обыденного и рефлексивного сознания (см. 1.3.1). Вместе с тем, это стандартная точка зрения для классической индийской философии, понятийный аппарат которой в какой-то степени предвосхитил некоторые возникающие сегодня в когнитивной науке классификации.

345

5

ФУНКЦИОЫАЛЬНАЯ

СТРУКТУРА

ПАМЯТИ

Структура главы:

5.1   Основные подходы и феномены

5.1.1 Анализ ошибок: узнавание и воспроизведение

5.1.2 Анализ времени реакции: поиск в памяти

5.1.3 Непрямые методы: имплицитная память

5.2   Теории непосредственного запоминания

5.2.1 Трехкомпонентные модели

5.2.2 Теория уровней обработки

5.2.3 Эволюция модели рабочей памяти

5.3   Системы и уровни памяти

5.3.1 Теория двойного кодирования

5.3.2 Системы памяти: модель 2000+

5.3.3 От уровней памяти к стратификации познания

5.4   Память в повседневном контексте

5.4.1 Амнезии обыденной жизни

5.4.2 Обучение и формирование навыков

5.4.3 Развитие, старение и распад

348

Уже в обыденной речи мы склонны понимать под памятью некоторую емкость или контейнер, в котором в том или ином порядке размещают­ся запоминаемые объекты. «Представим себе, например, хоть на мину­ту, — писал И.М. Сеченов, — что умственное богатство взрослого чело­века распределено в его памяти приблизительно таким же образом, как книги в благоустроенной библиотеке... Аналогия с виду столь заманчи­ва, что ум останавливается на ней совершенно невольно» (Сеченов, 1953, с. 254). В когнитивной психологии память сравнивалась с библио­текой, мастерской, хранилищем и даже... желудком коровы, так как последний имеет два различных отдела — «кратковременный» и «долго­временный». Но главной аналогией для авторов психологических моде­лей памяти первоначально были блоки оперативной и внешней памяти вычислительного устройства.

По мере проведения экспериментальных исследований стали вы­являться дополнительные подробности, поставившие старую «контей­нерную» и более современную компьютерную метафоры под сомнение. Прежде всего обнаружено влияние материала и характера работы с ним. Долгое время усилия психологов были сосредоточены на изучении за­поминания вербальной или легко вербализуемой информации. При этом было показано, что для ее долговременного сохранения необходи­мо проговаривание, опосредованное активностью кратковременной па­мяти. Такое вербальное кодирование обеспечивает большую доступ­ность материала для произвольного воспроизведения и коммуникации. В реальных условиях запоминание большей частью имеет непроизволь­ный, или имплицитный, характер. Эти процессы преимущественно связаны с наглядно-действенными, процедурными формами памяти. Они вносят решающий вклад в узнавание предметов, пейзажей, лиц или интонаций голоса, а также в возможность переноса навыков раз­личного рода, от автоматизмов чтения до умения ездить на велосипеде. Не менее увлекательными оказались новейшие исследования высших форм памяти, связанных с рефлексивным сознанием и личностным, эмоционально-оценочным отношением к тем или иным событиям. На­конец, анализ нарушений в работе памяти и массивное использование методов трехмерного мозгового картирования позволили впервые в об­щих чертах описать реальную нейрофизиологическую архитектуру этих процессов.

5.1 Основные подходы и феномены

5.1.1 Анализ ошибок: узнавание и воспроизведение

Исследование памяти и научения длительное время проходило в отно­сительной изоляции от других разделов психологии, что привело к по­явлению собственной терминологии и специфических методов. Новые подходы, привнесенные в психологию когнитивным поворотом собы­тий, ничего не изменили в том обстоятельстве, что при изучении па­мяти мы имеем дело с тремя более или менее четко отличающимися фазами, подлежащими, насколько это возможно, экспериментально­му контролю: фазой кодирования материала (также фаза ознакомления или обучения), фазой сохранения материала и фазой извлечения материала из памяти (она же фаза тестирования). По сравнению с ранними на­правлениями для когнитивной психологии характерны, во-первых, ин­терес к микроструктуре процессов, лежащих в основе каждой из этих фаз, и, во-вторых, готовность допустить, что на самом деле существует много различных форм памяти, которые не сводятся к сохранению не­которого единого, более или менее прочного «следа».

Наиболее часто в современных исследованиях памяти используют­ся две классические задачи — узнавание и воспроизведение^. Узнавание при этом представляется и обычно действительно оказывается более простой задачей, поскольку оно поддерживается предъявляемым на фазе извлечения информации тестовым материалом. Вместе с тем, эта простота относительна. Прежде всего, как будет показано ниже (см. 5.1.2), узнавание может включать целый ряд процессов, таких как поиск в памяти и принятие решения. С присутствием процессов принятия ре­шения связаны типичные методические трудности в интерпретации ре­зультатов задач на узнавание, когда о нем судят по количеству ошибок или, что то же самое, по вероятности правильных ответов.

Речь идет о возможности угадывания правильного ответа. Если испы­туемому последовательно предъявляются для узнавания объекты, поло­вина из которых ранее показывались («старые»), а половина — нет («но­вые»), то кажется естественным допустить, что референтная (base-line) вероятность угадывания составляет 50%, ведь именно таким был бы про­цент правильных ответов при совершенно случайных ответах испытуе­мого. Ситуация, однако, является более сложной. Как видно из таблицы 5.1, эксперименты на узнавание формально идентичны ситуации обна-

¹ Существует несколько вариантов этих классических тестов запоминания, в частно­сти, свободное воспроизведение, при котором порядок воспроизведения элементов мате­риала не имеет значения, и полное воспроизведение, в случае которого требуется восстано­вить также и порядок элементов. При так называемом воспроизведении с подсказкой испы­туемому на стадии тестирования предъявляются фрагменты подлежащего восстановле­нию материала либо другая информация, поддерживающая процесс извлечения из памя­ти. Так можно добиться постепенного сближения условий воспроизведения и узнавания.    349

ружения сигнала на фоне шума (см. 2.1.2). Если по отношению к отдель­ным тест-объектам нужно принимать решение ДА или НЕТ, то обычно испытуемый не уверен на 100% в правильности своего ответа и поэтому должен определиться в выборе критерия ответа, или β. Этот критерий отражает субъективный баланс между правильным узнаванием («попа­даниями») и ошибочной идентификацией нового стимула в качестве старого («ложными тревогами»). Таким образом, вероятность узнаваний зависит не только от успешности работы памяти (d'), но и от строгости выбранного для отсева ложных тревог критерия. Вероятность узнавания 0,4 при уровне ложных тревог 0,2 скорее всего свидетельствует о запо­минании материала (этот вывод должен быть еще проверен статистичес­ки), тогда как вероятность узнавания 0,6 в сочетании с уровнем ложных тревог 0,6 заведомо говорит о явно случайных ответах. Применение тео­рии обнаружения сигнала — важный аспект многих современных иссле­дований с использованием узнавания и производных от него тестов за­поминания.

Таблица 5.1. Матрица вариантов правильных и ошибочных ответов в тестах на узнавание

 

Ответы испытуемого	Предъявляемые тест-обьекты: «старые»                         «новые»
ДА	попадание	ложная тревога
НЕТ	пропуск	верное отрицание

350

С интерпретацией результатов подобных экспериментальных ситу­аций связаны и другие, более содержательные вопросы. Так, одна из центральных дискуссий в когнитивной психологии последних лет свя­зана с вопросом о том, какое значение в функционировании памяти имеет осознание, в частности, явно различные субъективные пережи­вания, сопровождающие узнавание. В самом деле, один и тот же ответ ДА может быть вызван общим впечатлением знакомости объекта, а мо­жет сопровождаться припоминанием обстоятельств, при которых мы познакомились с ним. Является ли подобное различение между просто «знаемым» и «вспоминаемым» иррелевантным субъективным феноме­ном или же указывает на серьезные различия в самих механизмах памя­ти? Отметим также, что само это различение, очевидно, соответствует двум обсуждавшимся в предыдущей главе формам осознания, ноэтичес-кому и автоноэтическому (см. 4.4.3).

Английский психолог Джон Гардинер и его коллеги (например, Gardiner & Conway, 1999) проанализировали данные около 40 экспери­ментов на узнавание, в которых фиксировались оба модуса осознания, и пришли к выводу, что отчеты «вспоминаю» объективно сопровожда­ются значительно более лучшим узнаванием (в терминах показателя различимости d'), чем отчеты «знаю». Более того, исследования пока-

зали, что за этим различением скрываются не просто количественные градации прочности следа памяти, но две ее совершенно разные фор­мы. Так, изменение интенсивности внимания на стадии ознакомления с материалом избирательно влияет на компонент «вспоминаю». Мно­гократное тахистоскопическое предъявление материала при подпорого-вых режимах, напротив, увеличивает частотность отчетов «знаю» при неизменной частоте сообщений «вспоминаю». Подобная двойная диссо­циация (см. 2.4.1) служит одним из важных аргументов в пользу разде­ления двух форм долговременной памяти — имеющей автобиографи­ческий оттенок эпизодической памяти («вспоминаю») и безличностной семантической («знаю»). Это различение будет подробно рассмотрено нами в одном из следующих разделов этой главы (см. 5.3.2).

Фундаментальная роль осознания видна на примере типичных ней-ропсихологических нарушений функционирования памяти. При амнес- тическом синдроме, возникающем при поражениях височных долей коры мозга и расположенных непосредственно под ними структур гиппокампа, пациент перестает сознательно узнавать то, что в принципе должно быть ему хорошо знакомо². Пациент здоровается с врачом, обсуждает погоду или свое самочувствие, не замечая, что то же самое уже происходило не­сколько минут назад. Иными словами, все происходящее кажется ему новым, субъективное впечатление знакомости ситуации отсутствует. При этом, однако, нельзя сказать, что запоминание отсутствует полнос­тью. Первые наблюдения такого рода были проведены известным рус­ским психиатром С.С. Корсаковым (1854—1900). Швейцарский психо­лог Эдуар Клапаред (Claparede, 1911) особенно ярко продемонстрировал это в начале 20-го века, использовав, правда, не совсем корректный с этической точки зрения прием. Здороваясь с пациентом, он спрятал в протянутой для приветствия руке иголку. Когда Клапаред вторично по­явился в палате, пациент приветствовал его так, как будто видел в первый раз, но руки так и не подал.

Противоположная картина может наблюдаться иногда при нару­шениях в работе фронтальных (лобных) долей коры головного мозга. В этом случае пациентам все кажется давно хорошо знакомым, они пы­таются приветствовать совершенно чужих людей, обсуждают измене­ния внешнего вида построек и помещений, которые никак не могли

² Этиология и механизмы амнестического синдрома могут быть очень различными:
черепно-мозговые травмы, энцефалит, кислородное голодание (гипоксия), алкоголизм,
дегенеративные старческие изменения тканей мозга. Наряду с височно-гиппокампаль-
ными травмами, он может вызваться поражениями субкортикальных отделов мозга, вклю­
чающих базальные ганглии и таламус. Разные формы этого синдрома различаются между
собой прежде всего сохранностью или отсутствием возможности припоминания инфор­
мации, приобретенной в период, предшедствоваший поражению, то есть наличием рет­
роградной амнезии. Теоретические объяснения амнестического синдрома менялись на про­
тяжении десятилетий, отражая доминирующие в когнитивных исследованиях подходы
(см. 5.2.1, 5.3.2 и 5.4.3).                                                                                                                      351

видеть ранее, и т.д. В их рассказах о пережитых событиях обычно при­сутствуют многочисленные конфабуляции — псевдовоспоминания, явно не соответствующие действительности (Shallice, 2001). Одно из выска­занных в связи с этим предположений состоит в том, что фронтальные области могут выполнять роль «детектора новизны», поэтому их пора­жения будут сопровождаться гипертрофированным чувством знакомое- ■ ти (Tulving, 2001). Мы видели, однако, что в столь общем виде это можно сказать практически о любой другой части мозга (см. 4.4.1). Формально, в терминах теории обнаружения сигнала (см. 2.1.2), данное нарушение выглядит как максимальная либерализация положения критерия при­нятия решений — вероятность попаданий и вероятность ложных тре­вог оказываются близкими к 1,0³.

Все сказанное о роли осознания в связи с узнаванием справедливо и для воспроизведения — второй базовой методики, широко использо­вавшейся уже в классических исследованиях памяти Эббингауза и Барт-летта. Предельными случаями воспроизведения служат прямое (интрос­пективно) воспроизведение, когда искомое содержание оказывается доступным нашему сознанию, казалось бы, еще до того, как мы сфор­мулировали вопрос, и непрямое, включающее развернутые элементы рассуждения и мышления. В этом процессе, как правило, особую роль играет дискурсивное мышление, а также более или менее явно исполь­зуются семантические, фонематические, зрительные и вообще любые другие доступные признаки материала. Так, например, использование фонематических и графических признаков было установлено при изу­чении феномена «на кончике языка» (см. 2.2.1 и 7.1.3) и при отгадыва­нии кроссвордов.

В отличие от узнавания, которое, как отмечалось, в определенном смысле «поддерживается извне», путем предъявления тест-обьекта, вос­произведение должно быть полностью построено при опоре на внутрен­ние средства работы с памятью. Поэтому нам, как правило, значитель­но проще узнать что-либо, чем изначально восстановить по памяти. Особенно трудно воспроизвести по памяти сложную невербальную ин­формацию, например, дать описание лица увиденного ранее, причем иногда без интенции запомнить человека. Неслучайно для профессио­нальной поддержки этой трудной задачи в криминалистике разработа­ны специальные компьютерные системы типа фоторобота. Отдельные фрагменты лица сначала генерируются по словесным описаниям на эк-

³ Два описанных синдрома представляют собой предельные случаи знакомых практи­чески каждому из нас состояний jamais vu (франц. «никогда не видел») и déjà vu («уже видел»). Согласно данным недавних исследований с использованием мозгового картиро­вания (Стасс, 2003), варьирование критерия принятия решений в задачах узнавания и обнаружения сигнала связано с работой структур левых префронтальных областей коры. Почему при этом одни поражения вызывают резкий сдвиг критерия вправо («никогда не 352   видел»), а другие — влево («уже все это видел»), пока остается неясным.

ране монитора, а затем проверяются с помощью процессов узнавания и, в случае необходимости, вновь и вновь корректируются.

Примерно таким же образом описывается микроструктура процессов воспроизведения и в так называемой двухстадийной теории, согласно которой воспроизведение включает узнавание в качестве составной час­ти: на первой стадии воспроизведения с избытком генерируются гипо­тезы (в зависимости от характера материала, важная роль отводится при этом внутренней речи или воображению), а затем подключаются про­цессы узнавания, осуществляющие отбор информации для окончатель­ного ответа. Эта теория довольно успешно описывает данные лаборатор­ных исследований, однако ее едва ли можно распространить на весь диапазон возможных ситуаций и вариантов припоминания. Основным аргументом против этой теории служат данные о различиях в изменени­ях эффективности воспроизведения и узнавания под влиянием варьиро­вания таких факторов, как знакомость и контекст.

Например, воспроизведение в большей степени, чем узнавание, за­висит от контекстуальных переменных, что, кстати, относительно по­нятно, поскольку узнавание по определению уже предполагает (в поло­жительных пробах) массивное использование контекста. Далее, нам легче узнать предъявлявшееся ранее редкое, низкочастотное слово, тог­да как воспроизведение, напротив, улучшается в случае слов с высоким показателем частотности. Аналогичные данные получены и с невербаль­ным материалом. Использовав субъективные оценки вероятности при­сутствия определенных объектов в таких естественных сценах, как кух­ня или ферма, А. Фридман (Friedman, 1979) сконструировала сложные изображения, содержавшие как типичные, так и атипичные объекты. При тестировании узнавания изменения типичных (частотных для дан­ного контекста) объектов часто не замечались испытуемыми, тогда как подмена необычных предметов определялась очень хорошо. В целом ряде других работ была отмечена противоположная тенденция в случае воспроизведения, когда, как правило, лучше воспроизводились именно типичные объекты⁴.

Изменение контекста (при всей размытости значения этого терми­на) целенаправленно используется в многочисленных вариантах мето­дики воспроизведения, таких как парные ассоциации и воспроизведение с подсказкой {cued recall), когда, например, для поддержки припоминания некоторого слова испытуемому предъявляется слово, близкое целевому

⁴ Эти разнонаправленные тенденции, к сожалению, до сих пор недостаточно изуче­
ны. Вне всякого сомнения, воспроизведение есть в большей степени, чем узнавание, ком­
муникативная задача — ведь в случае воспризведения предполагается развернутый рас­
сказ о прошедших событиях. Коммуникативные задачи, как отмечалось в предыдущей
главе'(см. 4.4.1), особенно сильно интерферируют с механизмами непроизвольного вни­
мания. Быть может, именно поэтому при воспроизведении мы перестаем в должной мере
замечать новизну материала, восстанавливая преимущественно привычную, частотную
информацию.                                                                                                                                        353

слову по звучанию или по значению. Как правило, в результате этого показатели воспроизведения улучшаются, так что в специально создан­ных экспериментальных условиях поддержанное семантически насы­щенным контекстом воспроизведение может даже стать несколько ус­пешнее узнавания.

Отчетливую зависимость воспроизведения от, казалось бы, совер­шенно иррелевантного контекста продемонстрировали эксперименты, проведенные известным английским психологом — и, что существен­но, бывшим моряком — Аланом Бэддели вместе с его сотрудниками из Кембриджского центра прикладной психологии в начале 1980-х годов. Испытуемые в этих экспериментах заучивали некоторый вербальный материал (списки слов или технические инструкции) на суше и... под водой, на глубине 10 метров. Успешность воспроизведения оказалась зависящей от совпадения его условий с условиями, в которых эта ин­формация заучивалась: при таком совпадении, как в «сухом», так и в «мокром» варианте, успешность воспроизведения возрастала почти на 40% (!). Результаты тестов на узнавание материала, напротив, не обна­ружили подобной зависимости от совпадения контекста заучивания и тестирования сохраненной информации.

К широкому классу контекстуальных эффектов относятся многие другие феномены памяти. Одним из наиболее интересных является вос­ произведение, зависящее от состояния {state-dependent recall). Его лучше всего проиллюстрировать на примере только что упомянутой работы Бэддели. Резонно предположить, что пребывание на большой глубине не оставляет участников эксперимента полностью равнодушными, вы­зывая состояния возбуждения, мобилизации или страха. Действитель­но, многочисленные психофизиологические и клинические исследова­ния последних лет, равно как эксперименты, в которых изучалась зависимость памяти от настроения и эмоций, показали, что извлечение информации из памяти улучшается при воссоздании психологического, физиологического и биохимического «фона», сопровождавшего процес­сы обучения. Этим (по крайней мере, отчасти) может быть объяснен по­лученный Бэддели сильный эффект переноса⁵.

Нельзя ли, представляя себе контекст первоначального кодирова­ния, облегчить воспроизведение? Именно так обычно и восстанавли­вается информация о прошедших событиях. Многие исследователи памяти (в том числе Вундт и Бартлетт, а в отечественной психологии П.П. Блонский) отмечали роль восстановления общего эмоционально-

⁵ В реальной жизни воспроизведение, зависящее от состояния, может иметь серьез­ные негативные последствия. В предельном случае возможно даже постепенное «расщеп­ление» субьективного опыта и, в некотором смысле, расщепление личности на относи­тельно автономные сферы: в одном состоянии «знаю» и «вспоминаю» одно, в другом ти­пичном состоянии, например под влиянием алкоголя, «знаю» и «могу припомнить» не-354   ^что совсем иное

личностного отношения для успешного припоминания некоторых со­бытий. Исследования последних лет, в частности, показывают, что для лиц, хорошо владеющих двумя или большим количеством языков, при попытках припоминания существенно задавать себе вопросы на том же языке, который предположительно доминировал и использовался для кодирования событий в момент их совершения.

Важное значение имеют также представления о месте (где некото­рое событие могло произойти) и времени (когда это могло бы быть). В самом деле, для нас нет ничего более естественного в работе с памятью, чем стратегия мысленного просмотра некоторых знакомых помещений в поисках оставленной там вещи. С этой точки зрения можно в общем виде объяснить действенность некоторых проверенных временем мне- мотехнических приемов, таких как метод мест (см. также 5.4.2). Исполь­зуя этот мнемотехнический прием, мы пытаемся представить себе зри­тельно объекты, соответствующие запоминаемым словам, и мысленно расставляем их внутри некоторого хорошо знакомого окружения, такого как собственный дом, городской квартал или «наизусть» знакомая ули­ца⁶. Например, знаменитый мнемонист Ш., герой «Маленькой книжки о большой памяти» А.Р. Лурия (1968), который был способен к запоми­нанию после однократного ознакомления гигантских по человеческим меркам объемов материала, часто использовал в качестве интерактив­ного ментального контекста для кодирования и воспроизведения мос­ковскую улицу Горького (ныне опять Тверскую).

Аналогично обстоит дело и со временем событий. Произвольная память и, возможно, рефлексивное сознание, как впервые предположи­ли Анри Бергсон и Пьер Жане, возникают в связи с формированием представления о временной оси, фиксирующей последовательность со­бытий (см. 5.4.3 и 8.1.1). Локализация во времени — это часто еще и ключ к пониманию причинно-следственных связей, дающих ответ на вопрос, почему произошло то или иное событие. В свою очередь пони­мание причинно-следственных связей (то есть, безусловно, одна из ос­новных целей нашей познавательной активности вообще) позволяет уточнить локализацию во времени, так как причина не может быть ло­кализована позже, чем ее следствие. Установка на время события — «Когда это было?» — естественно предваряет и сопровождает наши по­пытки припоминания. Из сказанного вытекает важное следствие для студентов, сдающих экзамены: трудно придумать лучший контекст для