Что касается общеобразовательного аспекта обучения ИЯ, то отношение к нему со стороны методистов также было неоднозначным: от полного отрицания (аудиовизуальный метод) до выдвижения этого аспекта в качестве основной задачи обучения предмету (грамматико-переводные методы). Исторически понимание сути общеобразовательного значения ИЯ подвергалось трансформации: от рассмотрения общеобразовательной ценности ИЯ в развитии логического мышления учащихся в рамках грамматико-переводных направлений до духовного развития и приобщения школьников с помощью языка к другой культуре в контексте аудиолингвальной и аудиовизуальной идеологии. Та и другая позиции подвергались представителями отечественной методики, и прежде всего сторонниками сознательно-сопоставительного метода, справедливой критике. Заметим, что отечественной методике всегда был чужд сугубый практицизм, столь характерный для западных методистов. И.В. Рахманов, сопоставляя методические системы периода реформ в России и за рубежом, писал: «Характерной чертой русской методики продолжает, однако, оставаться большая ее гибкость, по сравнению с зарубежной, и отсутствие той непримиримости, которая столь была характерна для немецких и отчасти французских методистов периода реформ». Поэтому общеобразовательные аспекты обучения предмету всегда были объектом пристального внимания отечественных методистов и практиков-учителей.
Опираясь на труды Л.В. Щербы и развивая его идеи, отечественные ученые всегда стремились, с одной стороны, соотнести общеобразовательную ценность обучения ИЯ с общими задачами системы школьного образования в целом, а с другой — вычленить ее специфику применительно к данной учебной дисциплине. Эта специфика усматривается, как правило, в сопоставлении языковых явлений родного и иностранного языков и в тех сведениях, которые, учащийся сможет почерпнуть из материала текстов и упражнений, отобранных для обучения.
Как известно, учебный предмет «Иностранный язык» в отечественной школе по сравнению с другими никогда не был престижным как общеобразовательная дисциплина. В последнее время противоречия между прагматическим аспектом обучения предмету и его общеобразовательной ценностью как учебной дисциплины особенно обострились. Практика показывает, что переоценка первого приводит к отрицательным последствиям — к узкому практицизму, когда практическое овладение учащимися языком превращается в самоцель, в ущерб другим задачам обучения. В то же время история отечественной методической науки и практики свидетельствует о том, что при излишней гиперболизации второго аспекта также можно легко уйти в сторону от стратегических задач обучения ИЯ.
Сегодня общеобразовательный аспект обучения ИЯ является следствием тщательного анализа особенностей условий изучения языка, а именно: социокультурной специфики школьников, их индивидуального учебного и жизнекгого опыта, традиций и привычек в обучении, индивидуальной мотивации и потребности в учении и т.д. При этом трактовка общеобразовательной ценности ИЯ и, следовательно, общеобразовательных целей обучения предмету в школе связана в первую очередь с поиском ответа на два вопроса:
1) каким образом процесс обучения ИЯ должен и может «участвовать» в решении общих образовательных задач в целом;
2) какие качества (свойства) личности ученика необходимо формировать, чтобы он был способен участвовать в межкультурном общении на ИЯ?
Частично мы ответили на эти вопросы, рассматривая стратегическую цель обучения ИЯ. Что касается ответа на первый вопрос, то здесь речь должна идти прежде всего о развитии языковой/речевой способности школьника, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычной деятельностью (интеллект, внимание, память и др.), эмоциональной и мотивационно-побудительной сфер личности, а также о формировании интереса к учебно-познавательной деятельности в целом. Иными словами, речь идет о тех личностных качествах, которые благоприятствуют овладению ИЯ и его практическому использованию как средства приобщения к другой национальной культуре и средства общения с ее носителями.
Второй вопрос предполагает поиск ответа на него в двух направлениях, а именно: определение комплекса свойств личности школьника, позволяющих ему осуществлять общение, и уточнение личностных качеств, делающих его способным к общению на изучаемом языке на межкультурном уровне.
Первое направление связано с формированием у обучаемого коммуникабельности, толерантности (терпимости), умений социально взаимодействовать с партнерами по общению, способности слышать/слушать собеседника (культуры общения) и др.
Развитие у учащегося способности к межкультурной коммуникации, т.е. адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров школьников, которые до последнего времени не были предметом пристального внимания ни со стороны методистов, ни со стороны учителей. Прежде чем сформулировать эти параметры, необходимо несколько слов сказать о содержании понятия «межкультурная (интеркультурная) коммуникация».
Данное понятие впервые начали употреблять в США на к пребыванию за границей. Цель подобных занятий — сформировать способность адекватно реагировать на проявление чужого, непривычного в поведении представителей иных культурных традиций. В связи с новой геополитической ситуацией в мире данная цель, как мы уже отмечали выше, стала актуальной и применительно к обучению ИЯ.
Способность к общению на межкультурном уровне предполагает наличие у человека таких личностных качеств, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям — представителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкулътурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей.
Развитие способности к межкультурному общению сопряжено с развитием у обучаемого компетенции, позволяющей ему соотносить свою культуру с культурой страны изучаемого языка. Последнее требует умения видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, в системах норм, обязанностей, прав и т.д., принятых в разных социумах.
На основании сказанного можно определить в качестве важной задачи обучения ИЯ развитие таких личностных качеств, необходимых для успешного осуществления общения в интеркультурных коммуникативных ситуациях, как:
— способность видеть общность людей, принадлежащих к разным социумам, и их специфические особенности, обусловленные национальными факторами;
— способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности, в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и речевого) представителей иных культур;
— готовность использовать ИЯ как средство общения при каждой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изучать его во внеурочное время.
В ходе решения названных задач у учащегося должны быть сформированы положительное отношение к ИЯ, к культуре другого народа, говорящего на этом языке, а также широкое представление о достижениях национальных культур (собственной и страны изучаемого языка) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другой страны. Именно эти аспекты будут формировать ученика как личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивать его общечеловеческое сознание.
И в заключение приведем высказывание И.И. Халеевой, которое мы целиком и полностью разделяем: «Поскольку, говоря о "языковой личности", мы так или иначе затрагиваем категории "мировидения" и прочих ценностных ориентации, а это есть уже как бы составляющие мотивационного уровня (уровень коммуникативных потребностей), то здесь необходимо уточнить, что наш подход к формированию вторичной языковой личности никак не предполагает мировоззренческой "перестройки" обучаемого. Более того — вообще задача "перевоспитания" личности в инокультурную на мотивационном уровне (даже вне мировоззренческих ценностей), а значит, и создания в ней системы иных аксиологических установок (кроме, быть может, укрепления совпадающих "общечеловеческих ценностей") ни в коей мере не ставится. Однако вместе с тем формулируется задача понимать, узнавать, оценивать "мировидческие" ориентации инокультурных коммуникантов на основе производимых ими (как языковыми личностями) текстов».
Таким образом, говоря о новых аспектах общеобразовательной ценности ИЯ как учебного предмета, мы должны иметь в виду, что их реализация связана прежде всего с развитием у учащихся способности понимать (на том или ином уровне) цели и мотивы представителей иной культуры и адекватно реагировать на проявления специфики их речевого и неречевого поведения, обусловленной культурными традициями и принятыми в ином социуме ценностными ориентациями.
Изложенное выше относительно целей обучения ИЯ представлено в схеме 3.
Данная схема показывает, что все составляющие цели обучения ИЯ взаимосвязаны друг с другом и взаимообусловливают друг друга. Цель обучения — развитие способности к межкультурной коммуникации — интегративна по своей сути. Недооценка, равно как и гипертрофия, одного из компонентов (прагматического или общеобразовательного) неизбежно приведут к отрицательным последствиям, что негативно скажется на качестве овладения учащимися изучаемым языком как средством межкультурного общения. Способность к речевому общению, которая затрагивает сферу социальных отношений между людьми, самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества учащихся, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, с носителями изучаемого языка, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает.
Поскольку владение ИЯ носит уровневый характер, то в различных типах школ (независимо оттого, что речь идет в основном о достижении нулевого уровня структуры вторичной языковой личности) предполагается достижение разного уровня владения изучаемым языком. Данные уровни отличаются друг от друга степенью владения ИЯ с точки зрения эффективности процесса речевого общения, способности осуществлять коммуникацию в различных ситуациях, в том числе интеркультурного характера, сучетом содержания и объема воспринимаемого/продуцируемого речевого сообщения, а также беглости иноязычной речи, степени самостоятельности (свободы) в ходе речевых контактов и др.
