Цели обучения иностранным языкам

Исходным пунктом в определении стратегической цели обуче­ния является социальный заказ общества по отношению к подрас­тающему поколению. Определяя стратегическую цель школьного образования, необходимо ответить на вопросы: какие качества, знания и умения должны быть сформированы у школьника, чтобы он мог «комфортно существовать» в быстро изменяющемся мире сегодня и завтра. К чему должна готовить школа подрастающее поколение, если мир столь динамично изменяется и жизнь требует от личности способности принимать активное и вместе с тем пози­тивное участие в этих изменениях? На наш взгляд, ответы на эти вопросы можно найти в Законе «Об образовании», в котором, в частности, зафиксировано, что основной пафос школьного образо­вания должен быть направлен на формирование у учащихся «адек­ватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» и обеспечение тем самым интеграции личности в системы мировой и национальных культур. Отсюда следует, что у обучаемых должна быть сформирована способность воспринимать и понимать эту куль­туру (в широком смысле), интерпретировать и усваивать ее, т.е. взаимодействовать с окружающим его миром. Иными словами, можно утверждать, что на стратегическом уровне целеполагания можно ставить вопрос о развитии языковой личности обучаемого как «глубоко национального феномена», основные элементы которой на определенном уровне ее структуры выстраи­ваются в строгую систему, в какой-то степени отражающую карти­ну мира. Данная категория объединяет все учебные дисциплины. Ее интегративная сущность объясняется тем, что проблема фор­мирования в обучаемом черт языковой личности затрагивает сфе­ру социальных отношений и деятельности человека.

Выдвижение языковой личности в качестве стратегического ори­ентира школьной образовательной политики продиктовано как са­мой сущностью данного феномена, так и статусом речевого разви­тия личности как основы любого образования. Когнитивные ас­пекты функционирования личности, интеллект человека проявля­ются в языке. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной дея­тельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окру­жающим их миром. Языковая личность — универсальная, обще­педагогическая категория, имеющая выход на такие качества лич­ности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоя­тельность, способность строить взаимодействие и взаимопонима­ние с партнерами по общению (социальное взаимодействие), вклю­чаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество. В этом смысле данная категория, обладая интегративным качеством, объединяет все учеб­ные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения.

Средний уровнь целеполагания — это построение целей обуче­ния конкретному предмету, и, следовательно, он должен быть сформулирован в собственно методических категориях. Как изве­стно, социальный заказ общества по отношению к иноязычному образованию его граждан на протяжении почти всего двадцатого столетия заключался в качественном владении предметом. Ведь известные перемены от грамматико-переводных методов к пря­мым и далее связаны с поворотом методики к проблеме практи­ческого овладения обучаемым ИЯ. Однако само понятие «прак­тическое владение ИЯ» уточнялось в зависимости от уровня раз­вития методики и смежных с нею наук. Только за последние трид­цать лет под практическими целями обучения предмету понима­лось: «овладение речью в определенных рамках»; «формирова­ние умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в уст­ной и письменной формах)»; «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности»; «обучение общению на иностран­ном языке в единстве всех его функций: познавательной, регуля­тивной, ценностно-ориентационной, этикетной».

Совершенно очевидно, что подобная динамика развития трак­товки цели обучения ИЯ отражает суть развития методики как науки и смежных с нею областей научных знаний. Анализ совре­менных подходов к целеполаганию показывает, что единой точки зрения на эту проблему среди методистов нет. Положительной, на наш взгляд, является общая тенденция выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на ИЯ, ибо такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка и в полной мере учитывает специфику объекта изучения на уроке ИЯ. Но правомерно ли выдвигать ее (цель) в качестве основной (стратегической применительно к обучению ИЯ)? В этой связи нам представляется необходимым понимать задачи обучения ИЯ более широко, чем просто обеспечение практического владения иноязычным общением. В поле зрения должны находиться также другие важные задачи, связанные с овладением знаниями о языке и — через язык — культурой соответствующего народа. Наце­ленность исключительно на усвоение учащимися практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций школьников в изучении предмета. Ведь хорошо извес­тно, что не для всех учащихся коммуникативная мотивация яв­ляется основным двигателем в овладении ИЯ. Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной дея­тельности, для других существенна красота звучания самого языка, а для третьих — любовь и интерес к культуре другой страны.

Нельзя сказать, что в методике не делались попытки соотнести специфическое в обучении ИЯ с общей направленностью всей сис­темы школьного образования на формирование личности школь­ника. Решение этой проблемы осуществлялось в плане осмысле­ния воспитательно-образовательного потенциала учебного предме­та «Иностранный язык». Так, в течение десятилетий в отечествен­ной методике разрабатывалась идея комплексной реализации прак­тических, образовательных, воспитательных и развивающих за­дач обучения при ведущей роли первых. Выдвижение на первое место практического аспекта продиктовано спецификой учебного предмета. При этом постулировалась идея о том, что методичес­кая система призвана отражать динамический процесс решения взаимодействующих и переплетающихся друг с другом практичес­ких, образовательных, воспитательных и развивающих задач обу­чения в комплексе и что эффективность учебно-воспитательного процесса по ИЯ в полной мере обеспечивается умением учителя осуществлять комплексное планирование задач обучения, воспи­тания и развития учащихся. В целом разделяя важность поста­новки проблемы развития и воспитания обучаемых в процессе изу­чения ими ИЯ, хотим заметить, что ее воплощение в жизнь на основе комплексного подхода к реализации целей — дело весьма сложное. Это объясняется тем, что объявление практической цели в качестве ведущей самым естественным образом переводит три другие цели в разряд второстепенных. Следствием такого «нерав­ноправного» отношения к целевым компонентам является нередко чрезмерная «погоня» за устойчивыми речевыми навыками и уме­ниями в ущерб развивающим, образовательным и воспитательным аспектам обучения. В истории отечественной методики можно найти достаточно доказательств в пользу неправомерности гипертрофии тех или иных целей, следствием которой является возникающее на практике несоответствие между декларативными на институци­ональном уровне целями и реальными результатами.

В отечественной методике известны попытки реализовать на уровне целеполагания равноправное положение всех аспектов про­цесса обучения, воспитания, образования и развития личности ученика. На основе принятого в дидактике понимания обучения как отдельного, специфического вида общественной деятельности, сущность и назначение которого состоит в передаче социального опыта (культуры) подрастающим поколениям, в качестве цели обу­чения выдвигается иноязычная культура, т.е. все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познава­тельном, развивающем и воспитательном аспектах (Е.И. Пассов и др.). Однако встает вопрос, может ли иноязычная культура как часть общего социально-исторического опыта быть целью обуче­ния? Едва ли ответ на него будет положительным. Скорее культу­ра является основным, исходным источником, откуда черпается содержание образования. Кроме того, как было уже показано нами, при определении целей обучения в поле зрения должен стоять главный субъект педагогической системы — ученик. С этих пози­ций выдвижение в качестве цели обучения иноязычной культуры становится также несостоятельным. И последнее. Термин «иноя­зычная культура», равно как и термин «овладение иноязычным общением», не отражают в полной мере сущности обучения ИЯ в новой методологической парадигме его рассмотрения.

В определении целей данного уровня должны быть отражены как специфика учебного предмета, отличающая его от других учебных дисциплин, так и то общее, что объединяет все учебные предметы в систему школьного образования. Последнее проявляется в направ­ленности учебного процесса на личность обучаемого, детерминантой которой в определенном смысле является языковая личность. Специфичным для ИЯ как учебного предмета является, как мы уже отмечали, концепт вторичной языковой личности — как совокуп­ной вербально-смысловой сущности. Сформировать вторичную язы­ковую личность — значит развить у обучаемого способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным об­разом выдвигает задачу не только овладения обучаемым соответ­ствующей иноязычной «техникой», но и усвоения колоссальной вне-языковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развития та­ких качеств, которые позволяют человеку осуществлять общение с представителями иных культур. Следовательно, овладение ИЯ дол­жно вплетаться в общую способность к общению на этом языке, его (общения) аффективных, когнитивных аспектов. Речь должна идти, во-первых, об организации коммуникации на межкультурном уров­не (в широком культурологическом аспекте) и, во-вторых, о разви­тии у учащегося потребности и способности принимать в ней учас­тие. Результатом этого должны быть сформированные у ученика черты вторичной языковой личности определенного уровня, позво­ляющие ему участвовать в межкультурном общении и самосовер­шенствоваться в овладеваемой им деятельности.

Указанная цель должна получить отражение на уровне норма­тивно-правовых документов, относящихся к сфере ИЯ как учеб­ного предмета, прежде всего на федеральном уровне, и определя­ющих стратегию и тактику обучения языкам в стране. К таким документам можно отнести методологические концепции обуче­ния ИЯ, базовый стандарт обучения предмету, систему уровней владения ИЯ, принятую на федеральном уровне. Следовательно, данную цель, как уже отмечалось нами, можно классифициро­вать как цель стратегическую применительно к обучению ИЯ; в определенном смысле она развивает и совершенствует у обучае­мого черты языковой личности, но делается это на базе и с уче­том специфики объекта усвоения — ИЯ.

По нашему мнению, в средней школе логичной является по­становка вопроса о достижении большинством обучаемых нуле­вого, вербально-семантического уровня структуры вторичной язы­ковой личности. Именно на этом уровне учащиеся должны на­учиться оперировать (продуцировать и распознавать) структур­но-системными единицами, присущими всем сферам общения и репрезентирующими национальную языковую личность как обоб­щенный образ соответствующего языкового типа. В этом ракурсе ставится вопрос о формировании у обучаемых вторичного языко­вого сознания. Наряду с этим не менее важным является форми­рование у учащихся вторичного когнитивного сознания — инофонной картины мира. Однако мы отдаем себе отчет в том, что формирование вторичной языковой личности на тезаурусном уровне в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно. Но мы не исключаем, что в ряде случаев, например в условиях обучения ИЯ в школахлингвистического профиля, допустимо овладение учащимися элементами семиотического кода изучае­мой культуры, на котором обучаемые подключаются к иной «кар­тине мира», реализующейся в тезаурусе инофонной личности. Речь может идти об определенных ограничениях в достижении первого уровня языковой личности при наличии благоприятных для решения этой задачи условий (качество профессиональной подготовки учителя, возможность выхода на непосредственный контакт с носителями изучаемого языка и др.).