В третьей лекции второго раздела освещаются вопросы, касающиеся 1) определения оснований для классификации принципов здоровьетворящего образования, 2) методологического, теоретического и методического обоснования предложенной классификации с различных сторон, 3) характеристики каждой классификационной группы принципов и 4) соотнесения выделенных групп с общепринятыми в педагогике принципами обучения и воспитания.
Для того чтобы сформулировать понятие принципов здоровьетворящего образования, представляется целесообразным определиться с содержанием понятия «принцип». Произошедшее от латинского principium (буквально – начало, основа, происхождение, первопричина) принцип – употребляется в трех значениях: во-первых, основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки и т. п.; во-вторых, убеждение, взгляд на вещи; в-третьих, основная особенность в устройстве чего-нибудь. В философии понятие «принцип», трактуемое в общем смысле как основание некоторой совокупности знаний, исходный пункт объяснения или руководства к действиям, употребляется в трех значениях: 1) в субъективном смысле как основоположение, предпосылка (принцип мышления); в объективном – как исходный пункт, первооснова, самое первое (реальный принцип, принцип бытия); 2) основополагающее теоретическое знание, не являющееся ни доказуемым, ни требующим доказательства; 3) основополагающая этическая норма, которая, согласно И. Канту, является или субъективной – максимой – и направляет волю, поскольку она выступает как руководящий по отношению к отдельным индивидам момент, или объективной – законом – и в таком случае признается значимой для воли каждого разумного существа (202, с. 363). Анализ приведенных значений понятия принципа позволяет сделать ряд существенно важных для нас в методологическом отношении выводов. Первый из них касается руководящей или, по-другому регламентирующей, направляющей, регулятивно-управленческой функции принципов, благодаря чему их реализация в жизни и деятельности человека или общества обеспечивает упорядочение протекающих процессов. Согласно второму выводу, принципы можно классифицировать, объединив в две условные группы: 1) принципымышления, являющегося одним из процессов сознающего разума человека и проявляющегося в его мировоззрении, и 2) принципы деятельности, являющейся одной из основных форм существования человека как личности. Именно этой функцией принципов по отношению к организации соответствующей деятельности человека определяется их методологическое значение для нашего исследования. Согласно третьему выводу, каждый деятельностный принцип связан с исходными установками сознания активно действующего субъекта на процесс и результат деятельности. Таким образом, в нашем исследовании мы употребляем понятие «принцип» в двух значениях: как исходный пункт объяснения и как руководство к действию.
Анализ принципов, сложившихся в разных областях науки, показывает, что каждый принцип имеет название, в котором отражена его суть, и содержание. Содержание принципов мышления складывается из установок сознания, формирующих взгляды и убеждения человека, а содержание деятельностных принципов определяется совокупностью правил, выполнение которых обеспечивает их реализацию.
Представленные выше рассуждения дают нам основание сформулировать определение принципов здоровьетворящего образования, которые наряду с принципами обучения и воспитания, сложившимися в педагогической науке, регулируют и направляют процесс становления целостной личности, одним из важнейших качеств которой является готовность к здоровьетворению. В нашем представлении принципы здоровьетворящего образования – это основные, исходные положения, нацеленные на формирование позитивного мышления, здоровьетворящего поведения и здоровьетворящей деятельности учащихся и учителей в педагогическом процессе.
Исследуя и разрабатывая с 1994 года пути становления и укрепления здоровья детей, подростков и учащейся молодежи, а также педагогов разных образовательных учреждений в процессе образования, мы выявили, как указывалось во второй главе, группу объективных и субъективных, так называемых «болезнетворных» факторов современного педагогического процесса. Напомним, что о бъективные «болезнетворные» факторы мы связываем собственно с системой организации педагогического процесса в современной школе, определяемой различными нормативными документами (учебными планами, программами, реальной организацией учебного дня учащихся, преобладающими организационными формами и методиками обучения и т. п.), а субъективные – с системой межличностных отношений между субъектами педагогического процесса двух типов: 1) Я – Я, то есть. отношения субъекта к себе (ученика к себе, учителя к себе, родителя к себе), и 2) Я – другой: «учитель – ученик», «ученик – ученик», «учитель – родитель», «ученик–родитель», «учитель – администрация», «ученик – администратор», «родитель – администратор» и т. д.
В первом параграфе данной главы был представлен анализ объективных болезнетворных факторов и намечены некоторые пути коррекции системы организации образовательного процесса в школе. Мы признаем, что работа в этом направлении требует длительного времени и достаточно значительных материальных затрат. В то же время нет необходимости особо доказывать тот факт, что решение проблемы здоровья подрастающего в современной отечественной школе поколения не терпит отлагательства. Поэтому далее мы покажем наиболее приемлемые, на наш взгляд, и наименее материально затратные способы преодоления прессинга на здоровье учеников и учителей субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса. Тем более, что можно считать доказанным факт наибольшей значимости для сохранения здоровья человека (и в том числе учащихся) системы его социальных отношений. Также можно утверждать, что именно взаимоотношения между учителями, учащимися и их родителями являются фундаментом, основой, детерминирующей всю систему отношений в данном обществе. Отсюда правомерен вывод, что именно этот «треугольник» определяет здоровье общества как в настоящем, так и в будущем.
Содержание субъектных отношений в системе «Учитель – Ученик – Родители» можно отразить в матрице, состоящей их девяти клеточек. По горизонтали и по вертикали в ней расположены позиции учитель (Ул), ученик (Ук), родитель (Р), а каждая клеточка данной матрицы раскрывает одну из сторон взаимоотношений между ними. В качестве элемента связи между каждой парой содержательных компонентов матрицы (один из которых расположен по горизонтали, а другой по вертикали) можно использовать или любой предлог, или союз «и», или наречие типа «как» и т. п. (см. табл. 4).
Таблица 4
