Педагогіка / педагогіка вищої школи - ортинський В. Л

В його основі — кібернетичний підхід, відповідно до якого навчання розглядають як складну динамічну систему. Керують цією системою за допомогою посилання команд від педагога (комп'ютера, інших технічних засобів і аудіо-, відеотехніки) до учня (студента) й одержання зворотного зв'язку, тобто інформації про перебіг навчання - від педагога (оцінка) і учня чи студента (самооцінка).

Б. Скінер сформулював принципи програмованого навчання:

■ подавати інформацію невеликими дозами;

■ формулювати завдання для перевірки (для контролю й оцінки засвоєння кожної порції пропонованої інформації);

■ пред'являти відповіді для самоконтролю;

■ давати вказівки залежно від правильності відповіді.

На практиці педагог може скористатися лінійною чи розгалуженою побудовою освітньої програми. У разі вибору лінійної побудови програми учні (студенти) працюють над усіма порціями навчальної інформації в міру їх надходження.

Розгалужена програма дає змогу студентові вибрати індивідуальний шлях засвоєння цілісної навчальної інформації. Засвоєння інформації залежить від рівня підготовленості. В обох випадках прямий і зворотний зв'язок педагога з учнем (студентом) здійснюється з використанням спеціальних засобів (програмованих навчальних посібників різного виду, комп'ютера). Перевага цього виду навчання - одержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння всієї навчальної програми.

У програмованому навчанні немає проблем з відповідністю темпу навчання ідивідуальним можливостям учня (студента), оскільки кожен учень (студент) працює в зручному для нього режимі. Інша перевага - економія часу викладача на процес передавання інформації, а також збільшення кількості часу на постійний контроль за процесом і результатом її засвоєння. Головним недоліком такого виду навчання є надмірна апеляція до пам'яті учнів (студентів).

Розвиваюче навчання

Головний психологічний елемент системи розвиваючого навчання – навчальна діяльність Предметом навчальної діяльності є вихідний образ світу, який уточнюється, збагачується чи коректується в ході пізнавальних дій. При цьому змінюються як поверхові, так і глибинні його рівні у тісному взаємозв’язку один з одним. Навчальна діяльність як ціле містить в собі ряд специфічних дій і операцій різного рівня. До виконавчих навчальних дій першого рівня І. І. Ільясов відносить: а) дії з’ясування змісту навчального матеріалу; б) дії опрацювання навчального мате- ріалу. Конкретний склад цих дій на другому рівні залежатиме від того, чи повідомляється зміст знань викладачем у явній формі (письмово чи усно), чи виводиться цей зміст із загальних знань, також одержаних від викладача, чи ці знання добуваються самостійним пошуком. Дії й операції другого рівня, що забезпечують опрацювання навчального матеріалу, можуть полягати в заучуванні, виконанні вправ, поетапної обробки й інтеріоризації. Крім виконавських дій щодо з’ясування й опрацювання мате- ріалу, паралельно з ними відбуваються контрольні дії, характер і склад яких залежать від тих же умов, що й склад виконавських дій. Навчальну діяльність слід аналізувати не окремо, а як складову навчальної ситуації, системотворчою змінною якої є соціальні взаємодії студентів з викладачами і між собою. Спільна навчальна діяльність є певною спільністю, що виникає у процесі навчання. Вона має декілька етапів становлення, які в ході засвоєння матеріалу формують єдине смислове поле всіх учасників навчання, яке й забезпечує подальшу саморегуляцію індивідуальної діяльності всіх учасників. З усіх ситуацій спільної навчальної діяльності центральне місце В. Я. Ляудіс відводить для спільної продуктивної діяльності, яка виникає при спільному вирішенні творчих задач, і розглядає її як «одиницю аналізу становлення особистості в про- цесі учіння». Саме спільна продуктивна діяльність забезпечує могутню активізацію процесів постановки цілей, які є головною умовою успішної навчальної діяльності й одночасно особистісного росту учасників процесу навчання. Показники якості знань, отримані в умовах спільної продуктивної діяльності, були вищими, ніж за інших форм організації індивідуальної чи спільної навчальної діяльності.

три педагогічні завдання. Перше – створювати ситуацію, в якій студент виявить: а) своє власне, здебільшого, ненормативне, уявлення про обговорюване явище; б) існування інших уявлень, інших точок зору; в) недостатність свого уявлення для вирішення нової задачі чи для відстоювання власної думки. Якщо викладачу вдається показати студентам сторони понятійного протиріччя через зіткнення їх власних точок зору, то навчальна задача, спрямована на введення нового поняття, може вважатися поставленою, адже вона емоційно захопила їх. Постановка навчальної задачі досягається тільки через організацію дискусії, в якій викладач допомагає студентам зафіксувати всі висловлені точки зору і побачити внутрішню логіку кожної із них. У системі Ельконіна-Давидова в початковій школі постановка навчальної задачі здійснюється передусім у формі предметних та ігрових дій, які забезпечують чуттєво-образну основу зароджуваних понять, а не лише у формі словесних диспутів. Друге завдання – дати студентові інструмент для утримання й аналізу чуттєво невловимої абстракції до її вербального опису. Цим інструментом є схеми та інші знаково-символічні засоби, що зображують як предмет вивчення, так і спосіб його перетворення. Схеми, які у практиці навчальної діяльності використовуються перш за все як засіб одержання і зберігання нового знання, у той же час є письмовим скарбом зроблених студентами відкриттів; схема є те, у що втілюється найдраматичніша подія навчальної діяльності – пошук рішення навчальної задачі. У системі Ельконіна-Давидова схема, побудована класом у результаті гостро пережитої драми ідей і боротьби думок, навіть коли вона дуже схожа на схеми, побудовані в інших класах, є авторським твором; показуючи на неї, дитина говорить: «Ми це відкрили самі. І тепер я маю право користуватись цим відкриттям як основою своїх дій». Не слід уявляти схему, яка є для студента першою мовою опису свого знання і незнання, як суху, відчужену від мовця, позбавлену почуттів та емоцій теоретичну мову. Такою мова схем може стати, якщо із засобу навчальної комунікації перетвориться в її кінцеву мету, коли студент буде будувати схему для того, щоб виконати завдання викладача і заслужити його похвалу, а не для того, щоб вирішити важливе для себе завдання чи висловити свою точку зору. Третє завдання – зробити навчання важливим, для цього запитання має ставити не викладач, а студенти. Перехід від взаємин «запитує викладач – відповідає студент» до взаємин «запитує студент – викладач допомагає студенту сформулювати своє запитання і знайти на нього відповідь» – ось важлива умова для відчуття студента суб’єктом навчальної, а не виконавчої діяльності. Найважчим педагогічним завданням викладача, який будує навчальну (а не якусь іншу) діяльність, є самовдосконалення. Педагогу доводиться долати стійку ілюзію: «студент вчиться, коли знаходить правильні відповіді на запитання викладача». Правильнішим буде: студент більше вчиться, коли запитує сам, сам будує гіпотези щодо невідомого і хоче перевірити їх, наприклад, за допомогою викладача, який організував ситуацію опитування й пошуку невідомого. Відповіді на незадані студентами запитання є, на жаль, домінуючим принципом побудови більшості традиційних навчальних програм і посібників, єдиним загальним способом роботи викладачів більшості інститутів та університетів в Україні. У студента, який запитує викладача, а не лише відповідає на запитання, формується вміння вчитися – самостійно ставити нові навчальні цілі і самостійно знаходити засоби їх досягнення