Уроки усвоения новых знаний.

Г, 2-2, 7 - Т,

Учащиеся часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5,7 и 8 и при чтении, и при письме под диктовку. Причиной слабого различения цифр 7 и 8 является, очевидно, и несовершенство слуховых вос­приятий: учащиеся не различают на слух слова семь — восемь.

Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут: например, при написании цифры 1 сначала пишут вертикальную палочку, а потом к ней пристраивают крючочек справа, пишут цифру снизу вверх (не запоминают, с какого элемента надо начинать написа­ние цифры).

Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором (дрожанием) рук, параличами. Нарушение координации движений у отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при письме, который приводит к поломке каран­даша и прорыву бумаги.

Несовершенство зрительных восприятий, трудности простран­ственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т.е. располагает цифры по диагонали, также располагает и строчки примеров, не соблюдает высоту цифр, интервалов.

. Слабость дифференциации не­редко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачива­ют те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т. д

Другая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конк­ретных представлений, реальных образов, объектов, в непонима­нии конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Например, учащиеся не представляют себе реально таких единиц измерения, как километр и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению.

Трудности в обучении математике учащихся школы VIII вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мыш­ления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов мышления умственно отсталых при обучении ма­тематике многообразно.

Отмечается «застревание» на принятом способе решения при­меров, задач, практических действий. С трудом происходит пере­ключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приема­ми присчитывания и отсчитывания.

При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных действия, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого действия:

75+25-30=130 85-35+15= 35

3+ 4=7

7- 2=9

Учащиеся школы VIII вида нередко записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т.е. наблюдается явление персеверации:

3+10=13

13-10=13

9+ 3=13

8+ 4=13

Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов. Например, задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко умственно отсталым учеником на основе стереотипно за­ученного числового ряда. Он считает от 1 до 10 (1, 2, 3,..., 10). На вопрос учителя: «Сколько будет, если 2x4?» — умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2. При этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти задание, «теряет» его. / Косность мышления проявляется в «приспосабливании» заданий

 

«Буквальный перенос» наблюдается и при решении задач. Осо­бенно часто это проявляется при переходе от решения простых задач к составным (во 2—3-х классах составная задача в два действия решается одним действием). В 4—5-х классах, когда большинство задач решается в 2—3 действия, учащиеся, наобо­рот, простые задачи решают двумя и даже тремя действиями, привнося лишние действия.

 

Несовершенство анализа приводит к тому, что умственно от­сталые школьники сравнение задач, геометрических фигур, приме­ров, математических выражений проводят поверхностно, не про­никая во внутренние связи и отношения.

«Бездумным» подходом к выполнению любого задания объясня­ется и редкое использование рациональных приемов вычислений: округления, группировки. Например, находя значение числового выражения 230+57+13+126, ученики выполняют действия под­ряд, вместо того чтобы воспользоваться переместительным и соче­тательным законами сложения и сгруппировать слагаемые, хотя они и знают эти законы.

Многие трудности в обучении математике и многие ошибки в вычислениях при решении задач и при выполнении других зада­ний снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою дея­тельность. Учащимся школы VIII вида свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля.

Причиной этого является некритичность мышления умственно отсталых школьников. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурд­ных ошибок, например, таких, когда частное больше делимого или произведение меньше множимого:

735:3 = 1145

2015x3=645

Требуется целая система наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал и осознал абсурдность ответов.

 

3. Реализация дидактических принципов при обучении математике обучающихся с умственной отсталостью.

Вопрос 1. Реализация дидактических принципов при обучении математике во вспомогательной школе.

(Бабанский) Принцип – руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из установленных наукой законом.

Принуипом педагогического процесса – называют определенную систему исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимый эффект решения задач всестороннего гармоничного развития личности.

Принципы:

1. пр. целенаправленного педагогического процесса. Цели, темы, задания, урок, этапы урока.
2. пр. связи школы с жизнью. Социальная адаптация каждого учащегося.
3. пр.научности содержания воспитания и обучения (школьный курс должен отражать осн.науные концепции;не должно искажать научную истину).
4. пр. доступности учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
5. пр. системности и последовательности.
6. пр. сознательности и активности в обучении (цели учителя учитывают цели ученика).
7. пр. связи обучения и воспитания с производительным трудом.
8. пр.наглядности.(наглядность должна направлять ход мысли ребенка).
9. пр. выбора оптимального метода, формирование средств обучения.(оптимальный- наилучший в данной ситуации по опред.критериям).
10. пр. прочности, осознанности и действенности результатов обучения. (прочность- заполнение, повторение. Осознанность - сначала учим алгоритму, потом объясняем почему так).
11. создание положительного эмоционального фона обучения

 

4. Методы и средства обучения математике обучающихся с умственной отсталостью, особенности их использования в младших и старших классах.

Вопрос 12. Методы обучения математике во вспомогательной школе.

 

Метод – упорядоченный комплекс дидактических приемов, с помощью которого реализуются цели обучения, воспитания и развития учащегося на том или ином этапе, трансформируясь из цели преподавания в цели учения. На объективность метода влияют и объективные (цели, задачи, содержание, возрастные особенности) и субъективные факторы (особенности учителя, ученика, состояние учеников в данный момент)

Классификации методов обучения:

По принципу различия деятельности учителя и учащихся.

1) Методы преподавания (рассказ, объяснение)

2) Методы изучения

- научные (опыт, анализ, наблюдение)

- учебные (эвристический, на моделях)

По принципу уровня креативности познавательной деятельности.

1) Репродуктивные (рассказ, наблюдение)

2) Продуктивные (частично-поисковые, эвристические) – беседа, лабораторная работа

3) Исследовательские (поисковые) – самостоятельная работа с литературой

По этапам обучения.

1) Методы при сообщении новых знаний (рассказ, беседа)

2) Методы при закреплении знаний (беседа, упражнение, работа с учебником)

3) Методы при повторении (самостоятельная работа, беседа, упражнение)

4) Методы при контроле знаний, умений, навыков (беседа, опрос)

«–» – много пересечений.

В зависимости от источника знаний.

1) Словесные

Источник знаний – слово.

- объяснение – логическое изложение нового материала (новые знания, вычислительные приемы, правила использования чертежных инструментов). В специальной школе в чистом виде не используется. Проводится в сочетании с беседой.

- рассказ – более яркий. Должен сочетаться с беседой

- работа с книгой – чтение, ответы на вопросы. Используется редко.

- беседа

Требования к вопросам: четкая формулировка; вопросы должны быть в системе; усложнение вопросов; вопросы должны помогать раскрывать понятие с разных сторон; установка связи между изучаемым понятием и другим понятием; не задавать сдвоенные вопросы; вопросы не должны содержать ответ; варьирование формой вопроса; учет индивидуальных особенностей и возможностей детей.

Беседа сочетается с другими методами.

Используется разновидность беседы – эвристическая беседа (ребенок делает небольшое открытие)

2) Наглядные

- иллюстрация (показ схем, рисунков) – статическая.

- демонстрация (показ технических установок, слайдов) – динамическая.

Рисунок не должен быть перегружен дополнительной (второстепенной) информацией. Главное должно быть выделено. Важно продумать последовательность предъявления наглядных пособий:

* реальный объект (модель математического объекта)

* реалистическое изображение (параллельно реальному объекту)

* только реалистическое изображение

* схематическое изображение (параллельно реалистическому изображению)

* только схематическое изображение

3) Практические

Источник знания – практическая деятельность детей.

- упражнение (устное, письменное)

Многократное выполнение определенных действий или видов деятельности с целью их освоения и с опорой на понимание, сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой.

Требования к упражнениям: точно знать цель и четко представлять результат; необходимо следить за точностью выполнения, чтобы не закреплялись ошибки; оптимальное число упражнений; система упражнений (последовательность, усложнение); упражнения не должны прерываться.

- элементы программированного обучения

- компьютерные программы

Методы активного обучения (обучение на моделях)

а) Счетные палочки Кюзенер (разный цвет, длина, количество)

б) Геоплан Гаттенью

...

...

...

в) Логические блоки Дьюшена (48 фигур, которые различаются по четырем признакам: форма (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг), цвет (красный, синий, желтый), величина (большие, маленькие), толщина (толстые, тонкие).

 

5. Уроки математики в школе для обучающихся с умственной отсталостью (классификация, структура, основные требования).

Урок- логически законченный целостный, оганиченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса.

Классификация:

Уроки усвоения новых знаний.

Цель: формирование понятий обучения алгоритмам, практическим приемам, построению.

Структура:

1) Орг.момент.(встали,поздоровались,сели)

2) Проверка Д/З (необязат.этап) Проверяем тогда, когда на прошлом занятии изучили тему, чтобы закрепить.

3) Устный счет

4) Подведение учащихся к воспринятию нового учебного материла

5) Сообщение темы и цели урока. Мотивация учеб. деятельности.

6) Ознакомление с новым учебным материалом

7) Первоночальное закрепление нового материала (проводится в виде фронтальных работ)

8) Самост.работа

9) Подведение итогов урока

Д/З