Кеңістік қатынастарын қабылдау ерекшеліктері

Балалардың мектепке дейінгі жасында нәрселер арасындағы кеңістік қатынастарының бейнесі мен қабылдау қалайша дамиды?

І кезеңде әлі де болса кеңістік қатынастарды бала бала жеке бөле алмайды. Айнала қоршаған нәрселерді бала «жекеленген» түрінде қабылдайды. Олардың арасындағы кеңістік қатынастарды әлі де түсіне бермейді. Егерде балалардың алғашқы кезде кеңістік туралы түсінігі аморфты, жіктеліп бөлінбеген, болса мектепке дейінгі жаста бейнеленетін кеңістік дискретті болады. Мәселен 3-5 жасар балалардың көпшілігі әр түрлі нәрселердің кеңістік топтарын оған енетіндердің ортақ белгісіне ғана қарап адекват ретінде анықтайды. Мысалы, екі карточкада бір- біріне қарағанда әр түрлі болып орналасқан бірдей үш нәрсе кескінделген. «Карточкалар бірдей дейді бала, - мында қонжық,мындада қонжық,ал мында қоян, ал мында қуыршақ, ал мынау да қуыршақ...». Бала бірдей нәрселерді көреді, ал нәрселердің орналасу қалпындағы кеңістік қатынастарды ескермейтін сияқты, сондықтан да карточкалардың бір -бірінен айырмашылығын көрмейді.

Жоғары жиындарды беттестіру жолымен қайыра шығарып алғанда балалар нәрселердің арасындағы кеңістік қатынастарды ескермей, олардың кескінін ғана көріп қабылдау ерекшелігін ғана атап өткен едік; сондықтан бір жиын элементтерін екіншісіне тұстастыру әдісі балаларға ауыр тиген еді.

ІІ кезеңде кеңістік қатынастардың қабылдамақ болып алғашқы талпыныстары жасалады. Кеңістік қабылдаудың дискретті сипатты қабылданудан қатынастарын бейнелеуге айырықша түрде көшеді. Алайда бұл қатынастарды бағалау дәлдігі әлі де салыстырмалы ғана. Мысалы, қабылданған санақ нүктесінен обьект орнының қашықтығы баланы аса қинайды, бір - біріне едәуір жақын орналасқан нәрселердің кеңістік қатынастарын балалар үздіксіз ретінде қабылдайды. Мысалы, балалар ойыншықтарды түзу бойына немесе шеңбер бойына орналастырғанда, оларды бір - біріне тақастырып қояды. Бұдан байқайтынымыз, нәрселерді балалар қатар, бірінен соң бірін, біріне -бірі қарама - қарсы т.с.с. қойғанда контактылық жақындық қатынасына бой ұрады. Міне, сондықтан тұтастыру әдісімен жиынды қайыра шығарып алғанда да бала оның санын іздемейді, элементтердің бір –бірінен жақын болу жағын көреді. Оның кеңістік қатынастарына деген бағасы әлі өте аралас күйде ғана, алайда ол қатынастарды енді байқай бастайды.

ІІІ кезеңде нәрселерді кеңістікте орналасу қалпын қабылдау әрі қарай жетіле түседі. Кеңістік қатынастарын контактылы жақын қою әдісінің орнына енді дистанттық әдіс, сол қатынастарды көріп бағалау әдісі келеді. Нәрселер арасындағы қатынастарды дұрыс бағалауда сөздің атқарар ролі зор, сөз арқылы олардың дифференциясын дәлірек орындауға болады. Кеңістік жалғаулары мен үстеулердің мәнісін балалар ұғынғанда обьектілердің орналасу қалпы мен олардың арақатынастарын дәлірек түсініп әрі дұрыс бағалайтын болады.

Зерттеулер мен іс жүзінде өткізілген тәжірибеге қарағанда кеңістік жалғаулары мен үстеу сөздерді пайдалана отырып, балалар кеңістік қатынастарын тани білу және басқалардың арасына тығып нәрселердің орын қалпын өздігінен белгілей алуын дамыту мүмкіндіктері мол. Нәрселер арасындағы кеңістік қатынастарын абстракциялау ұзақ та күрделі процесс болып табылады, ол тіпті мектепке дейінгі аралықта аяқталмайды да, мектепте оқып жүріп ол жетіле бермек.

Жалпы қорытынды: «баланың өз денесінің схемасын» танып білуі сөздік санақ системасын негізгі кеңістік бағыттар бойынша игеру негізі болмақ». Осындай өзі кеңістік қатынастарын анықтағанда бастапқы кезеңдерде субьект пен обьект арасындағы тікелей контакт жасауын және жақын орналастыруын түсіндіріп береді. Бала «өз денесінің схемасын» қозғалмайтын санақ нүктесі делінетін обьект орнын ауыстырып қояды. Сондықтан да баланың нәрсенің жақтарын (алдыңғы, артқы, екі жаны т.б) айыра білуге үйрету аса маңызды.

Балалардың кеңістік бағдарын дамытуда қозғалыс анализаторының атқарар ролі зор. Практикалық қозғалыс байланыстар комплексіне сүйену деген біртіндеп кемиді. Балада обьектілердің кеңістік орналасу қалпын дистанттық, көріп бағалау дами бастайды.Ал мұның өзі нәрсенің орнын қалпын және нәрсенің оның өзіне және Жер бетінің кез келген нүктесінде тұрған басқа да нәрселерге қатысын дәлірек анықтауға мүмкіндік береді.

Кеңістік бағдарлану процесі және бейнеленуі балаларда жалпы түрде былайша дамиды: алдымен - аралас күйде қабылдау, өйткенде нәрселер арасындағы кеңістік қатынастарынан тысқары кейбір обьектілер ғана бөлініп шығады, әрі қарай негізгі кеңістік бағыттар- вертикаль, фронталь және сагитталь бойынша бөлшектеп қабылданатын сияқты, сонымен бірге бұл түзулердің бойында орналасқан нүктелер (алдыңғы жағы не артқы жақта, оң жақта не сол жақта орналасқан сияқты болып көрсетілген) баладан біртіндеп алыстай береді. Бөліп алынған учаскелер ұзынынан және енінен артқан сайын, олар ұштаса бастайды, сөйтіп жер беті жөнінде бөлінбейтін тұтас сияқтанып жалпы түсінік қалыптасады,ал енді дифференцияланған кеңістік түсінігі пайда болады. Енді осы жер бетіндегі әрбір нүкте дәл шектеледі әрі алдыңғы жақта, немесе оң жақ алдында, не сол алдында т.с.с. орналасқан болып анықталады. Бала кеңістік оның шексіздігімен және дискреттігімен қоса біртұтас ретінде қабылдауға жақын келеді.

Көріп отырғанымыздай, баланың кеңістікті танып білуі және онда бағдарлануы күрделі де ұзақ процесс, ал кеңістік түсініктерді балаларда дамытуы үшін арнайы оқыту керек болады, методика мұны ескеріп те отыр.

Бұлайша оқыту негізі дегеніміз ең алдымен айнала қоршаған нәрселер туралы, олардың кеңістік қатынастарымен қоса алғандағы, түйсіктік білімдер жиынтығы болмақ.

Кеңістік айырып жіктеудің екінші сигналдық реттеу механизмін қалыптастыру үшін сөздікпен істелетін жұмыстың және әр түрлі сабақтарда (математика, тілді жетілдіру, өнер саласында) тіл мәдениетін қабылдаудың балалардың ойындарында да олардың күнделікті өмірінде де маңызы зор.