Особенности психического развития слабослышащих детей 4 страница

В это же время начинается формирование обобщенных спосо­бов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номи­нативную, но и обобщающую функцию. Относительно лучшее раз­витие речи, сравнительно с развитием познавательных процес­сов, активное и самостоятельное владение ею позволяют ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировке в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяю­щим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное дей­ствие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслитель­ной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и совершенство­вать формы практической деятельности.и двигательные ее компо­ненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития.

Анализ деятельности слепых дошкольников показал, что внут­ри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживаю­щие значительное разнообразие степеней сформированности раз­ных видов деятельности, в каждом из которых формируются раз­личные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь процессов восприятия, их дифференциацию. Процесс же развития восприятия, как показали исследования А. В. Запорож­ца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, основывается на формировании

и совершенствовании перцептивных действий, с помощью кото­рых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более вы­соких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адек­ватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализу­ет, использует и оперирует ими в процессе познания предметно­го мира, соотносит их со свойствами воспринимаемых предметов. Формирование таких перцептивных действий происходит не од­новременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Именно практическая деятельность ставит перед слепым до­школьником новые задачи, которые требуют от него выработки новых способов перцептивного ориентирования и специфических способов его выполнения.

Основным путем компенсации недостатков перцептивных дей­ствий является осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения пред­метов и их частей, вербализация их, перенос в план представле­ний. Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществ­ляется слепыми детьми интеллектуальным путем (Л. А. Венгер), который оказывается труден дошкольникам, а для младших до­школьников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуа­лизации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.

Проведенные исследования показали неодинаковость развития темпа и уровня сформированности восприятия различных модаль­ностей у слепых детей дошкольного возраста.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соответствуют и перцеп­тивные действия при обследовании предметов, не имеющие пла­номерного и целенаправленного характера.

У детей трудно и медленно формируется предметность вос­приятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу Дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по об­следованию предмета приобретают характер планомерных и це­ленаправленных с выделением сначала основных деталей, а в

дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начи­нают формироваться обобщенные и одновременно дифференци­рованные образы с иерархическим подчинением выделяемых при­знаков.

Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь — регулирующую, направляющую, обобщающую и ориен­тирующую его в сенсорном опыте.

В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном воз­расте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или оруди­ями действий, обосновывая логически свои суждения.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уро­вень предметности восприятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка до­школьного возраста можно выделить три различных уровня вос­приятия:

а) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета
с использованием сенсомоторных предэталонов;

б) появление элементов объединения двух-трех признаков и
соотнесение их со знакомыми предметами;

в) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившими­
ся анализаторами) и использование предметных предэталонов.

В процессе овладения предметной деятельностью важное зна­чение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предме­тах и закрепление их в слове.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предмет­ным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обоб­щающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а. к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой ста­дии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.

Дальнейшее развитие процесса компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, диф­ференциации и иерархизации признаков представлений, совер­шенствования умения оперировать ими, сравнивать в практиче­ской деятельности реально воспринимаемые предметы с образа­ми-представлениями. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсутствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать осно-

вой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае если слепой в процессе обучения овладеет предметными действие ями, а именно способами их выполнения. Это достигается в усло._ виях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номц~_ нативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возрз~_ ста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольное возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощь^ слова.

Став ведущей, предметная деятельность затем становится ос_ новой для расширения опыта ребенка, овладения им предметны^ миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы дл^ общего психического развития слепого.

Укрепление и обогащение сенсорной основы слепых в условц^ ях предметной деятельности в дошкольном возрасте происходи^ более интенсивно за счет включения в процессы восприятия эл«_ ментарного анализа и синтеза, т.е. за счет подключения простей^ ших форм наглядно-действенного мышления, а также научени^ детей работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развити_е такого важного компонента в системе компенсации слепоты, ка^ возможность представления и сохранения образов предметног^, мира, умение ими оперировать. Важной составной частью игрц служит сюжет, который зависит от уровня знаний ребенка од окружающей социальной жизни. Одним из важных условий во^ никновения игры является овладение слепыми детьми моторике^ собственного тела, развитие понимания функциональных действ% с предметом и умения практически их выполнять.

Если мы возьмем две стороны игровой деятельности зрячег^, ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначив их как сбалансированные, то в развитии слепого это равновеси_е будет нарушено. «Основной отличительной чертой психическое развития ненормального ребенка является дивергенция, несовщ^ дение, расхождение обоих планов (биологического и культурна го) развития, слияние которых характерно для развития нормали ного ребенка» (Л.С.Выготский, 1960, с. 67).

У слепого от рождения дошкольника значительно большие hjl. рушения выявляются в двигательной сфере (биологический ком^ понент), чем в речевом развитии (компонент культурный). Воз^ никающая диспропорциональность в развитии этих сфер обуелст^ ливает отличия игры слепого дошкольника.

Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых fleiL ствий, формирующихся на основе манипуляций с предметами^ предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение пре^ метных действий — таков путь возникновения игровых действий^ норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство о^ разов различных действий, оно является абстракцией от многи^

действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практи­ческих действий, на плохо развитую моторику и на менее страда­ющую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широ­кими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую де­ятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепо­го ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т. е. с макси­мального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совер­шенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, гото­вое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобаль­ное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в услови­ях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполне­ния обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей до­школьного возраста является наличие представлений. Однако дви­гательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень не­точными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизи­тельный рисунок игрового действия). Обязательным же и необхо­димым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция меж­ду знаниями и практическими умениями не мешает возникнове­нию творческой игры слепого, так как в процессе игры появля­ются предпосылки для активного развития восприятия'и пред­ставлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и раз­вития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и усло­вием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном воз­расте имеет организация деятельности слепого по определенному плану.

Первоначально план действий намечается взрослым, постепен­но планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наи­более интенсивно этот процесс развивается в элементарной тру­довой деятельности. Простейший план деятельности уже заклю­чен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), ко­торыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего до­школьного возраста уже можно наблюдать простейшую организа­цию осязательного поля деятельности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифи­цируют детали с целью выполнить построение, в этом уже зало­жены элементы «планирования» своей будущей деятельности.

И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять принцип его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей де­ятельности, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.

Эти элементы входят в планирование деятельности как необ­ходимые способы его осуществления; не являясь в полном смысле слова планированием, они создают для него базу.

Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобре­тения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и наглядно-действенное мышление.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружаю­щем мире у слепых детей обеспечивают формирование более вы­сокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного вос­приятия при узнавании предметов или решении заданий на кон­струирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, глав­ные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ре­бенок, могут менять форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых де­тей четко выявились трудности узнавания объектов даже при из­менении одного лишь из параметров — величины. Понимание того, что предмет может изменяться по одним параметрам и не изме­няться по другим, имеет большое значение для развития мышле­ния ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается по­нимание принципа сохранения. Овладение этим принципом слу­жит показателем перехода слепых детей к собственно научному мышлению.

Результаты работ, проведенных по методикам Ж. Пиаже, раз­делились на две резко отличающиеся друг от друга группы.

Одни исследователи находят, что развитие принципа сохра­нения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зря­чих, другие считают, что слепые дети овладевают принципом со­хранения в те же сроки, что и зрячие (M.Tobin, Higgins, Cro­mer, M.Gottesman). Различия результатов исследований, прове­денных по одним и тем же методикам, обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали значительное отставание детей с нарушением зрения (Cannig, Hatwell, Miller, Simpkins & Stefans, Svallov, Poulsen).

Исследование особенностей овладения принципом сохранения слепыми детьми старшего дошкольного возраста с предваритель­ным экспериментальным обучением способам измерения предла­гаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты было проведе­но СМ.Хорош. В результате такого обучения слепые дети смогли решить эти задания и овладели пониманием принципа сохране­ния. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способ­ствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию слож­ных динамических представлений о внешнем мире, выделению постоянных и варьирующих свойств окружающих предметов. Овладение этим принципом является значительным шагом в по­знании сущности вещей.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего до­школьного возраста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравнении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного воспри­ятия. Это расширяет возможности слепых в углубленном позна­нии мира и создает основы для начала приобретения системы научных знаний.

В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качества объек­тов и тех качеств предметов, которые'являются существенными для определенной конкретной деятельности, что свидетельствует о том, что процессы мышления начинают занимать значительное место в системе компенсации слепоты.

Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и поня­тийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совер­шенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующе-воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и яв­лений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определен­ным понятиям (Н. Н. Поддьяков).

Классификационные средства используются детьми в сфере вос­приятия и выступают в форме эталонов. Наши исследования по­казали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слепых дошкольников с использова­нием классификационных способов.

Важным моментом компенсации слепоты в дошкольном воз­расте становится способность ребенка осуществлять мыслитель­ные операции в наглядно-образной форме. Однако слепой до­школьник из-за бедности знаний о предметном мире и недиффе­ренцированное™ представлений еще длительное время возвра­щается к практическому анализу и практическим пробам при вы­полнении предложенных ему задач.

Осуществление мыслительных операций в образной форме тре­бует совершенствования и усложнения структуры отдельных об­разов, обеспечивающих образное отражение объектов внешнего мира и формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характер­на полиморфность мыслительных процессов, связь с практиче­ским употреблением натуральных объектов, что показывает зави­симость становления понятийного мышления от более элемен­тарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятий­ного мышления от жизненного опыта слепых четко выявляется в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обуче­нию.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления зани­мает техника оперирования образами (Н. Н. Подцьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Экспериментальное исследование показало, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии форми­рования. При решении таких заданий детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из ре­ального и практического оперирования в образный план пред­ставлений показывает также, что разрозненные и неполные пред­ставления об отдельных предметах образуют в результате единый, целостный и дифференцированный образ. У детей возникает струк­тура образа, в которой выделяются существенные и несуществен­ные признаки, главные и второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская и др.).

Предварительно создавался очень широкий мотив учебной де­ятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать вос-

питателя, выполнять его задания, подчинять свои действия тре­бованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных зада­ний у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельно­сти, ограничивались выполнением отдельных действий, что сви­детельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации дей­ствия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладева­ют зрячие дети этого же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к бо­лее низкой активности и недостаточному развитию познаватель­ных интересов у детей (Н.Г.Морозова), что влечет за собой об­щее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятель­ности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вы­зывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важно созда­ние положительно окрашенного эмоционального отношения ре­бенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить. По­этому подготовка слепых детей к школьному обучению предусмат­ривает кроме формирования у них умений воспринимать и узна­вать окружающие предметы, используя сохранившиеся анализато­ры, умение анализировать предметы окружения, делать простей­шие обобщения. Иначе говоря, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоцио­нальной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объек­ты на различные составляющие их части показывает разные уров­ни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизи­роваться и реализоваться в различных вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эта­лон, и системами эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетель­ствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заклю­чается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях па-

мяти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежа­щие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению де­тей действовать «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по об­разцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его по­строения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зря­чие пользовались при построении наиболее простых заданий (на­пример, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкци­ях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, воз­вращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении зада­ний любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более вы­сокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использова­нием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно спо­собом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Само­стоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.

5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения¹

Представления Л.С.Выготского о первичных и вторичных де­фектах и их влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при

' Этот параграф написан Л.И.Солнцевой в соавторстве с Р.А.Курбановым.

нарушениях зрения. Глубокие нарушения зрения оказывают влия­ние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной за­висимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих от­ражаются неблагоприятные внешние условия развития, в исто­рии тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф. И. Шоев отрицал не только влияние слепоты на лич­ность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придер­живался и Л.С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэто­му слепые превосходят по многим показателям психическое раз­витие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфи­ческом развитии слепого как человека особого типа, мир которо­го несходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномаль­ных детей разных категорий показывают, что первичный дефект, в соответствии с его спецификой, вызывает многообразные вто­ричные изменения в психике ребенка.

Ж. И.Шиф (1965) отмечала, что «общим для всех случаев ано­мального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии лично­сти аномального ребенка в целом».

В. И.Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на раз­витие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развитие психики ребенка не является только прямым или однозначным, оно сказывается в системном характере нарушений, среди кото­рых можно выделить вторичные и третичные.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И.Зо­тов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение, согласно которому есть прямая зависимость развития психических, процес­сов и личности в целом от поражения зрения. Им выделено (1981) три группы психических явлений, существенно отличающихся сте­пенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.

Первая группа психических явлений, как их уровень, так и процесс достижения этого уровня, характеризуется отсутствием зависимости от патологии зрения.

Вторая характеризуется независимостью уровня достижений от патологии зрения и дифференцированной зависимостью самого процесса достижения определенного уровня от остроты зрения и характера заболевания.

Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зрения; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные поражением перифериче­ских и проводниковых частей зрительного анализатора.

Развивая эту тему, А. Г.Литвак (1982) конкретизировал три группы, или блока, психических образований, входящих в струк­туру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые раз­личны. Это: 1) психические процессы, 2) психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, вос­приятия и представления.

Пе рвый блок струк туры личности — формирование таких пси­хических процессов, как мышление, речь — находится в опосредо­ванной зависимости от нарушения зрения, так как за счет разви­тия компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.

Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет вре­менный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при по­явлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.