Деятельность при нарушениях зрения 2 страница

У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация произвольного зрительного внимания при выполнении какой-либо деятельности не всегда устойчивы. Так, например, при выполнении корректурной пробы было отмечено (В.А.Лонина), что безошибочно она выполнялась первоклассниками в течение первых 5 — 7 минут, после чего наблюдались пропуски четырех и более букв.

Четвероклассники успешно выполняли задание на протяжении 10—12 мин, после чего возникали пропуски одной-двух букв. Их нормально видящие сверстники выполняли корректурную пробу значительно лучше: на протяжении 15 мин они не делали ни одной ошибки. Концентрация произвольного внимания при выполнении зрительной работы у них сохранялась до конца опыта.

У первоклассников с нормальным зрением показатели соответствовали результатам слабовидящих четвероклассников.

Недостаточный уровень концентрации произвольного зрительного внимания у слабовидящих школьников подтверждается как школьной практикой, так и исследованиями, направленными на изучение у них письма и чтения.

Данные, свидетельствующие о зрительной и общей утомляемости слабовидящих учащихся, подтверждают правильность установленного режима зрительной нагрузки, ее длительности для слабовидящих — 15 мин.

Таким образом, внимание у детей с неполноценным зрением развивается по закономерностям, общим с детьми с нормальным зрением. Но в силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия оно имеет свои специфические особенности. Это несколько более позднее его формирование, неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, большая утомляемость.

Внешнее проявление внимания характеризуется маскообразным выражением лица, фиксированным положением головы и тела у незрячих и бедностью мимики и пантомимики у слабовидящих.

У слепых есть особенности в развитии слухового и осязательного внимания, проявляющиеся в способности «считывать» вокальную мимику.

При направленном психолого-педагогическом воздействии, осуществляемом в период преддошкольного и дошкольного возраста, многих негативных явлений в развитии внимания можно избежать или ослабить их влияние.

5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения

Познавательная деятельность детей со зрительной патологией в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторонне. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволяют дать, хотя и неполную, характеристику формирования познавательных процессов у этих детей.

Развитие познавательной деятельности незрячих детей происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процесса познания у незрячего ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, направленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков развития познавательной деятельности в условиях специального воспитания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, значительно уменьшает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, лишенных зрения, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей.

Совершенствование познавательной деятельности у незрячих в дошкольный период при использовании необходимой психолого-педагогической коррекции протекает эффективно, хотя и отмечается задержка темпов развития.

В дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сенсорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравномерно. Так, можно отметить значительное — сравнительно с осязательным — развитие слухового восприятия. Уже в младшем дошкольном возрасте (3 — 4 года) у детей имеется четкая и относительно точная дифференцировка звуков, с определенной их словесной характеристикой.

Развитие слухового восприятия идет в направлении интеграции слуховых раздражителей, последние соотносятся с предмета-

ми и действиями, т.е. звуковые свойства предметов приобретают сигнальное значение. Формирование слуха как средства дистантного контроля за своими действиями и действиями окружающих имеет компенсаторное значение. Такова основная тенденция развития слухового восприятия.

В среднем дошкольном возрасте незрячий ребенок только констатирует действие, в старшем уже намечается словесно-логическое осмысление собственного опыта, что говорит о становлении анализирующего слухового восприятия.

В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо, знакомых предметов весьма несовершенно. Незрячие дети младшего дошкольного возраста правильно узнают предъявляемые предметы в 28 % случаях, старшего возраста — в 75 %. Осязательное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возраста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер.

Развитие осязательного восприятия в течение этого периода происходит в направлении формирования обобщенных осязательных образов, что тесно связано с развитием и формированием обобщающей функции речи. Большое значение при этом имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

Развитие мыслительных процессов незрячего ребенка зависит от хода развития его предметных действий.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видящих, является зрение.

Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздействии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энергии внешнего раздражения в факт сознания», т.е. в образ предмета, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тонкой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

Основой деятельности зрительного анализатора, как и анализаторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое восприятие носит осмысленный, обобщенный и произвольный характер, чем отличается от восприятия, свойственного животным.

Физиологической основой зрительного восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и

образование на этой основе условных рефлексов на сложные комплексные раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют ранее образовавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт оказывает влияние на содержание и характер восприятия.

Формирование образа воспринимаемого зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного анализатора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельностью в коре головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей дифференци-ровки действующих раздражителей и их интеграции путем объединения, слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток. Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие активизации ранее образовавшихся в коре мозга нервных связей.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему знаком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечетким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отражается в сознании человека через чувственное познание и словесное обозначение.

Восприятие — сложный полисенсорный процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных признаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся перцептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской деятельности (А. В. Запорожец, 1962).

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воздействие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупности его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абстрагировать существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. увидеть общее в частном и особенном.

Так, А. Бине считает, что характер восприятия сюжетных картин зависит от возраста ребенка, и выделяет в таком восприятии ^тРи стадии: 1) стадия перечисления (или предметная), 2) стадия описания (или стадия действия) и 3) стадия истолкования воспринимаемой картины (стадия отношений). Однако исследовани-

Ш. 1А1

ями советских психологов (С.Л.Рубинштейн, 1970; А.А.Люблин-ская, 1977 и др.) установлено, что характер рассказа определяется не возрастными особенностями ребенка, а главным образом содержанием картины, четкостью и выразительностью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине персонажей. Большое значение имеет уровень подготовленности ребенка к такой сложной работе, как умение рассматривать картину. Немаловажное значение при этом имеют характер и форма вопросов, с которыми обращается к ребенку взрослый.

Факты, полученные разными исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют, как отмечает А.А.Люблинская (1977, с. 145), о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слитностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целенаправленное, осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Физиологический механизм восприятия у слабовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия зависят от уровня психического развития ребенка в целом. При сла-бовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей восприятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зрительного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них слабее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям

в осмыслении и обобщении (А. Г.Литвак, 1972). Однако эти затруднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны (псо степени полноты, целостности, широте круга отображаемых предд-метов и явлений) образам зрительного восприятия нормально видящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объекты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. Однаксо при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллюзии, например иллюзии Мюллера—Лайера, Эббингауза, иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометричесс-ких фигур и прямых линий (Ю. А. Кулагин, 1969). Несмотря нап-о что величина иллюзорного эффекта может быть иной по сравнению с нормой, наличие его является еще одним подтверждение!»»! принципиальной идентичности коркового нервного механизма восприятий у детей с нормальным и нарушенным зрением.

При опознании геометрических фигур у слабовидящих с такими заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атро•-фия зрительных нервов, обнаружена деформация последователь.-ных образов предъявляемых изображений, снижающая их инфор»-мационную емкость (Т. П.Зинченко, 1980).

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображ=-ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, отзывают влияние многообразные факторы: величина, сложносп-ь объекта, уровень освещенности, уровень утомления (Е. М. Украин -екая, 1968).

Идентификация фигур по следу образца вследствие слабосп»! следов зрительного восприятия происходит замедленнее и оказывается недостаточно четкой. При краткой экспозиции рисун- -ков отмечается нарушение восприятия пространственных отно- -шений между изображенными предметами (М.Б.Эйдинова, 1967)t.

В тахистоскопических исследованиях зрительного восприятия предметных изображений, геометрических фигур, цифр, букво- -сочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагмен- -тарность, нечеткость, искажения восприятия (И.М. Романова*, 1978). При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерацищ желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выяв- -лено значительное снижение скорости зрительного восприятияi. В остальных случаях — при аномалиях рефракции — скоросгв, восприятия была относительно высокой (Е. М.Украинская, 1970)«.

При зрительном восприятии отдельных изображений предметов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников» имеются известные трудности. Мелкие детали изображений илк* Плохо воспринимаются, или не различаются совсем (В.А. Феоктистова, 1956).

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и картин у слабовидящих формируются неправильные представления.

24CQ

что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.

Прямой корреляции отмеченных выше особенностей зрительного восприятия и степени снижения остроты зрения не обнаружено (Ю. А. Кулагин, 1967).

Особенности зрительного восприятия проявляются при чтении географических карт, при считывании показаний различных измерительных приборов, при письме в тетрадях, если они специально неприспособлены для слабовидящих (Н.Г. Крачков-ская, 1952). Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у слабовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у слабовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше (Н.Б.Коваленко, 1970).

Можно указать следующие причины нарушений формирования навыков чтения у слабовидящих: нерасчлененность зрительного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных букв, «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельных элементов или добавление лишних), недостаточная сформиро-ванность пространственных представлений (Н.А.Крылова, 1975; В.А.Лонина, 1976).

Подобные ошибки встречаются очень часто в рисунках детей, в аппликационных работах, при составлении фигур и целых картин из готовых частей (В. А. Бельмер, 1985; Л.И.Плакси-на, 1978).

Снижение зрения оказывает отрицательное влияние на формирование графических навыков. Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывали в процессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зеркальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках (Л.С.Коробко, 1973; Н.А.Крылова, 1979).

Слитность и недостаточная расчлененность зрительного восприятия отмечается и у нормально видящих первоклассников (реже — в более старшем возрасте) при ознакомлении их с новым материалом — буквами и цифрами. Причина этого у нормально видящих детей другая — это результат «доаналитического» восприятия, так называемый синкретизм. Неумение детей правильно воспринимать предмет, т.е. их неподготовленность к той аналитико-синтетической деятельности, без которой невозмож-

но полноценное восприятие чего-либо, — одна из причин детского синкретизма (З.М.Истомина, А.А.Люблинская, О.И.Галкина и др.).

Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (неточность, недифференцированность, ошибочные версии) являются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа признаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чувствительности и остроты зрения. Значительное нарушение временной разрешающей способности приводит к увеличению времени формирования сенсорного образа и, следовательно, к уменьшению количества информации, принимаемой в единицу времени, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия (Л.П.Григорьева, 1983).

Таким образом, зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слухо-вой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно (А. Г.Литвак, 1972). Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия. Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризуются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже отмечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной способности зрения у слабовидящих, как отмечает Л.П.Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изображений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической анализаторной системы. Предполагается, что врожденные и рано приобретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уровне проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.

Первоначальной ступенью познания у нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее — родителей, игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно быть продолжено в специальном обучении.

Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление, внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальной среды (Ж.Пиаже, 1969).

Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены (Л.П.Григорьева, 2000).

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.

Полученные в исследовании Л. П. Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительного восприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.

5.6. Развитие зрительного восприятия слепых

с остаточным зрением и использование его

в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся тотально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.

Длительное время использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной информации, и это связано с несколькими причинами:

- до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;

- методические материалы и техника, создаваемые для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;

- проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и актуальной, тем более что слепые превалировали в школах для детей с нарушениями зрения;

- отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором, развитие которых требовало создания новых технологий обучения, а также специальной техники.

Использование зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной ориентировки. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения.

В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволяющие использовать зрение.

В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире (А. И.Каплан, П.Серпокрыл).

В психолого-педагогических исследованиях Л.И.Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного воспитания к 6 — 7-летнему возрасту становились, даже без специального

обучения, способными использовать остаточное зрение в распознавании предметов окружения, тогда как в 2 — 3 года им ставился офтальмологический диагноз — «светоощущение».

Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработанной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н.Барраги. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Исследования Л. А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13— 15 лет.* В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивньщ периодом, продолжается его активное развитие.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л.П.Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика (по Е.Н.Соколову) представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика — наглядно-действенная — обеспечивает эк-стериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия — предметность, целостность, структурность, константность.-

Третья методика — наглядно-образная — формирует умение
производить когнитивные операции с образами: сравнение, клас
сификация, вербальный логический анализ. ' •

Четвертая методика — наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, — создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие характеристики объектов, как четкий контур (до 60 — 80 %), оптимальные угловые размеры (до 2 — 3 %), насыщенность цветов.