Кл. – Основная (старая) классификация.

1) Органическое З. или неврозоподобное – соотносится с симптоматическим З. В основе – рассогласованность нервных процессов (расслабленность ц.н.с.), м.б. в следствии гриппа. М.т. возникать в натальном и постнотальном периудах, но реб-у передовался нормальный ген, не больной, это приобретённое З. Причины: 1. перенатальные причины (травмы, инфекции, резус конфлткт); 2. натальный период (при родах); 3. постнатальный пер

 

дополняется так­же и выявлением симптоматики названных расстройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование слабос­лышащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключает­ся в самом характере проведения с необходимостью учета не­полноценности слуховой функции ребенка. В ходе всего обследования приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для обеспечения лучшей слышимости используются уси­ление громкости голоса; сокращение расстояния от говоря­щего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппа­ратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть комби­нированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слу­ховой дифференциации звуков речи. Во избежание возмож­ных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциа­ции звуков у ребенка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зри­тельного восприятия. При несоблюдении этого условия ребе­нок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, при­ведет к ошибочному заключению.

Исключение зрительного восприятия необходимо и при про­ведении слуховых диктантов, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими.

 

 

У у/о детей чрезвычайно бедны и нечет­ки морфологические обобщения, представления о морфоло­гическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система граммати­ческих значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

НАРУШЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У У/О ШКОЛЬНИКОВ становление связ­ной речи у у/о детей осуществляется замед­ленными темпами и характеризуется качественными особенно­стями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятель­ному высказыванию является очень трудным, иногда затягивается вплоть до старших классов в/школы. В процессе порождения связных выска­зываний у/о школьники нуждаются в посто­янной стимуляции со стороны взрослого (вопросов, либо в под­сказке). Особенно трудна контекст­ная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

У у/о недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. У/о дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержа­ние какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собе­седника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь меж­ду отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи у/о детей является то, что их речевая актив­ность очень слаба и довольно быстро истощается. В связи с этим недостаточность волевой сферы умствен­но отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме расска­за, меняется и характер связных высказываний, они стано­вятся более развернутыми и связными, увеличивается коли­чество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Более легко, чем самостоятель­ный рассказ, осуществляется у у/о детей пе­ресказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей (они пропускают многие важные части текста, передают содержа­ние упрощенно, обнаруживается непонимание причинно-след­ственных, временных, пространственных отношений, на ос­нове случайных ассоциаций они добавляют события, детали)

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У/О ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения чтения у школьников

Процесс овладения чтением у/о детьми протекает замедленно, характеризуется качественным свое­образием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова). В процессе овладения чтением у/о дети проходят те же этапы, что и в норме. По данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормаль­ные школьники. Ступени обучения чтению у них растягива­ются во времени, а промежутки между ними более продолжи­тельны. Каждый из этапов процесса чтения у у/о детей характеризуется определенными трудностями.

Так, усвоение букв представляет большую трудность для у/о первоклассников. Это связано с недораз­витием фонематического восприятия, с не различением оппо­зиционных звуков, с несформированностыо пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического ана­лиза формируется у у/о школьников с боль­шим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге. В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для у/о детей почти не су­ществует доминирующих букв. У у/о детей спо­собность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста ( большее количество, по сравне­нию с нормой, ошибок в процессе чтения).

Симптоматика дислексии у у/о школьни­ков характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Типичные прояв­ления: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искаже­ния звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У у/о детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20—25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длитель­ные согласные (ш, с, ж и др.). Наиболее частными являются следующие замены: д — л, г — т, г — к, х — к, х — з, ж — ш, д — т, р — л.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения (не могут слить отдельные слоги, называя буквы поочередно, после изолиро­ванного называния букв произносят слог слитно). В ряде случа­ев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно сло­ва. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В мл. кл. в/школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми слова­ми), но плохо понимают прочитанное..

Аграмматизмы проявляются у у/о школь­ников на этапе синтетических приемов чтения (нарушение морфологической структуры слова, замены префиксов, суффиксов, окончаний, нарушения их понимания и употребления в процессе чтения (захотел — «хотел», голубь — «голубка»).

У у/о школьников наблюдаются разнооб­разные виды дислексии: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.

Дислексия у у/о школьников чаще всего проявляется не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислек­сии (например, фонематическая и семантическая, фонемати­ческая и аграмматическая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразви­тием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников. По данным М. Е. Хватцева, В. В. Воронковой, нарушения письма у у/о школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у у/о школьни­ков характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов Дисграфия у у/о детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объяс­няется тем, что применение многих правил требует достаточ­но высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сфор­мированности языковых обобщений.

 

 

Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендует­ся следующая последовательность в работе над связным тек­стом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.

Развитие связной речи у у/о долж­но быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке опера­ций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на про­стых заданиях, постепенно операции объединяются в целост­ный процесс порождения связного текста.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во в/школе

При устранении нарушений письменной речи у у/о необходимо учитывать особенности ВНД, психопатологические особен­ности.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во в/школе должна быть тесно связана с развити­ем познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется срав­нение фонетически близких звуков (при устранении акусти­ческой, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематичес­кой дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синте­за), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во в/школе возникает необходимость развивать различ­ные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тес­ной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у у/о про­являются раньше, чем нарушения про­цесса письма. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается у/о детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во в/школе лого­педическую работу надо начинать с коррекции нарушений чте­ния, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогатель­ной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями ВНД, пси­хологическими особенностями у/о, а также характером симптоматики, механизмов, структуры де­фекта у этих детей.

 

Особенностью дизартрии при ДЦП, отражающей общность нарушений скелетной и рече­вой мускулатуры, является недостаточность кинестетическо­го восприятия. Ребенок не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции. Это способствует проявлениям общей и артикуляционной диспраксии, что затрудняет выполнение целенаправленных дей­ствий и усиливает нарушения звукопроизношения. Задачей логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных движений ис­пользуются упражнения с сопротивлением, чередование упраж­нений с открытыми глазами со зрительным контролем дви­жений с помощью зеркала и с закрытыми глазами. Цель — сосредоточение на проприоцептивных ощущениях.

Слабость ощущения «дви­гательного образа» слова приводит к нестойкости связи меж­ду звуковой и смысловой его характеристикой, что может про­являться в своеобразном недоразвитии лексики.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Наиболее тяжелые нарушения арти­куляционной моторики отмечаются у детей, у которых значи­тельно поражены верхние конечности. Эти данные определяют необходимость сочетать логопеди­ческую работу с развитием функции рук и общей моторики ребенка.

Особенностью нарушений звукопроизносительной сторо­ны речи при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений в конеч­ностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мус­кулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Вы­полнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Для развития речевого дыхания реко­мендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с ДЦП, особенно в раннем возра­сте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок их производит с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение.

Нарушения артикуляционной моторики при детском це­ребральном параличе не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вы­зывают нарушение фонематического восприятия (трудности звукового анализа слов и ис­кажения их звуко-слоговой структуры).

Одни дети испытывают выраженные трудности даже в расчленении слов на отдельные звуковые элементы, другие справляются лишь с простыми формами звукового анализа. Чаще наблюдается трудность звукового анализа слов лишь с дефектно произно­симыми звуками. И в более редких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового ана­лиза слов даже с дефектно произносимыми звуками. Это оп­ределяет необходимость дифференцированного подхода при коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей. Специфические нарушения речевых кинестезии при ДЦП препятствуют формированию слухо-двигательно-кинестетических связей, что затрудняет процесс письма. Все дети с ДЦП и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических меропри­ятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического восприятия и анализа.

Для детей с ДЦП характерны специ­фические трудности в усвоении лексической системы языка: имя су­ществительное, глагол и предлог составляют суммарно более 90% всего лексического запаса, а все другие части речи пред­ставлены в словаре крайне недостаточно. Лексико-семантические и грамматические нарушения у младших школьников с церебральным параличом были изу­чены Л. Б. Халиловой. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного сло­ва значением другого, совпадающим с ним по звучанию: смешивают семантику исходного слова с лексическим значе­нием других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности меж­ду значениями многозначного слова, у них крайне ограни­чены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Эти нарушения являются стойкими и в школьном возрасте препятствуют развитию мышления. Количественные нарушения проявляются в ограниченном словарном запасе, в более медленном темпе его формирова­ния.

Характерные нарушения лексики у детей с ДЦП обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов активное познание ребенком окружающего мира ограничено. Знания и представления о предметах и явлени­ях окружающей действительности у детей неполные и не си­стематизированные, а порой и ошибочные. Словесное обозначение окружающих предметов закрепля­ется с трудом в виду слабости ощущения «двигательного об­раза» слова органами артикуляции. Ребенок не может само­стоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга. Только в процессе практической де­ятельности возможно образование комплексных ассоциаций, составляющих основу целостного восприятия предметов ок­ружающей действительности. Лишь с помощью практичес­кой деятельности обогащается и закрепляется комплекс об­разующихся временных связей. Таким образом, важной предпосылкой развития и обога­щения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприя­тие необходимо развивать в повседневной жизни путем спе­циальной организации разных видов деятельности, в кото­рых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающе­го мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщен­ный способ умственной деятельности.

Спецификой работы по развитию лексики является соче­тание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений со словесным обозначением пред­метов и явлений окружающей действительности. Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на основе обучения различению и обобщению предметов по су­щественным признакам. Детей дошкольного возраста, а также и более старших с первым уровнем речевого развития обучают понимать и про­износить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека; части у предметов обихода, игрушек; карман у пла­тья, колеса у машины и т. д.).

В младшем дошкольном возрасте, а также в более стар­шем при первом — втором уровне речевого развития у де­тей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети

 

 

38.