Кл. – Основная (старая) классификация.

1) Органическое З. или неврозоподобное – соотносится с симптоматическим З. В основе – рассогласованность нервных процессов (расслабленность ц.н.с.), м.б. в следствии гриппа. М.т. возникать в натальном и постнотальном периудах, но реб-у передовался нормальный ген, не больной, это приобретённое З. Причины: 1. перенатальные причины (травмы, инфекции, резус конфлткт); 2. натальный период (при родах); 3. постнатальный пер

дополняется также и выявлением симптоматики названных расстройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование слабослышащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключается в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. В ходе всего обследования приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть комбинированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребенка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия ребенок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению.

Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими.

У у/о детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

НАРУШЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У У/О ШКОЛЬНИКОВ становление связной речи у у/о детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию является очень трудным, иногда затягивается вплоть до старших классов в/школы. В процессе порождения связных высказываний у/о школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого (вопросов, либо в подсказке). Особенно трудна контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

У у/о недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. У/о дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи у/о детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у у/о детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей (они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений, на основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали)

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У/О ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения чтения у школьников

Процесс овладения чтением у/о детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова). В процессе овладения чтением у/о дети проходят те же этапы, что и в норме. По данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны. Каждый из этапов процесса чтения у у/о детей характеризуется определенными трудностями.

Так, усвоение букв представляет большую трудность для у/о первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с не различением оппозиционных звуков, с несформированностыо пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у у/о школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге. В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для у/о детей почти не существует доминирующих букв. У у/о детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста ( большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения).

Симптоматика дислексии у у/о школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Типичные проявления: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У у/о детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20—25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, ж и др.). Наиболее частными являются следующие замены: д — л, г — т, г — к, х — к, х — з, ж — ш, д — т, р — л.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения (не могут слить отдельные слоги, называя буквы поочередно, после изолированного называния букв произносят слог слитно). В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В мл. кл. в/школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное..

Аграмматизмы проявляются у у/о школьников на этапе синтетических приемов чтения (нарушение морфологической структуры слова, замены префиксов, суффиксов, окончаний, нарушения их понимания и употребления в процессе чтения (захотел — «хотел», голубь — «голубка»).

У у/о школьников наблюдаются разнообразные виды дислексии: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.

Дислексия у у/о школьников чаще всего проявляется не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников. По данным М. Е. Хватцева, В. В. Воронковой, нарушения письма у у/о школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у у/о школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов Дисграфия у у/о детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.

Развитие связной речи у у/о должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во в/школе

При устранении нарушений письменной речи у у/о необходимо учитывать особенности ВНД, психопатологические особенности.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во в/школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во в/школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у у/о проявляются раньше, чем нарушения процесса письма. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается у/о детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во в/школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями ВНД, психологическими особенностями у/о, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Особенностью дизартрии при ДЦП, отражающей общность нарушений скелетной и речевой мускулатуры, является недостаточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции. Это способствует проявлениям общей и артикуляционной диспраксии, что затрудняет выполнение целенаправленных действий и усиливает нарушения звукопроизношения. Задачей логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами. Цель — сосредоточение на проприоцептивных ощущениях.

Слабость ощущения «двигательного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуковой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недоразвитии лексики.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности. Эти данные определяют необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики ребенка.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с ДЦП, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок их производит с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение.

Нарушения артикуляционной моторики при детском церебральном параличе не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушение фонематического восприятия (трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры).

Одни дети испытывают выраженные трудности даже в расчленении слов на отдельные звуковые элементы, другие справляются лишь с простыми формами звукового анализа. Чаще наблюдается трудность звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками. И в более редких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового анализа слов даже с дефектно произносимыми звуками. Это определяет необходимость дифференцированного подхода при коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей. Специфические нарушения речевых кинестезии при ДЦП препятствуют формированию слухо-двигательно-кинестетических связей, что затрудняет процесс письма. Все дети с ДЦП и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического восприятия и анализа.

Для детей с ДЦП характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка: имя существительное, глагол и предлог составляют суммарно более 90% всего лексического запаса, а все другие части речи представлены в словаре крайне недостаточно. Лексико-семантические и грамматические нарушения у младших школьников с церебральным параличом были изучены Л. Б. Халиловой. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию: смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Эти нарушения являются стойкими и в школьном возрасте препятствуют развитию мышления. Количественные нарушения проявляются в ограниченном словарном запасе, в более медленном темпе его формирования.

Характерные нарушения лексики у детей с ДЦП обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов активное познание ребенком окружающего мира ограничено. Знания и представления о предметах и явлениях окружающей действительности у детей неполные и не систематизированные, а порой и ошибочные. Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом в виду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга. Только в процессе практической деятельности возможно образование комплексных ассоциаций, составляющих основу целостного восприятия предметов окружающей действительности. Лишь с помощью практической деятельности обогащается и закрепляется комплекс образующихся временных связей. Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.

Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений со словесным обозначением предметов и явлений окружающей действительности. Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на основе обучения различению и обобщению предметов по существенным признакам. Детей дошкольного возраста, а также и более старших с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека; части у предметов обихода, игрушек; карман у платья, колеса у машины и т. д.).

В младшем дошкольном возрасте, а также в более старшем при первом — втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети

38.