Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.
Механизмы дислексии.
Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.
Дислексия и нарушения пространственных представлений.
У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины.
Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела.
Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком.
Дислексия и нарушения устной речи.
У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов.
Многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора
В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит Несформированность фонематической системы.
На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений.
Если дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или за-меняют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется.
Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги.
Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.
Замена слов при чтении может обусловливаться трудностями установления синтаксических связей в предложении. В процессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова.
Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).
Симптоматика дислексии.
При д. наблюдаются следующие группы ошибок: 1. Замены и смешения звуков при чтении. 2. Побуквенное чтение. 3. Искажение звуко-слоговой стр-ры слова. 4. Нар поним-я прчитанного. 5. Аграмматизм при чтении.
Симптоматика дисграфии.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями).
Профилактика нар п/р.
Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
Обслед-е детей с нар чт и письма.
Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений.
Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.
1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации. 2. Анамнез. 3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата. 4. Речевая моторика. 5. Слуховая функция. 6. Состояние звукопроизношения. 7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений. 8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем). 9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи. 10. Особенности динамической стороны речи. 11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления. 12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение). 13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
Развитие лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии в исследованиях учёных Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец, Е.Ф. Соботович, Л. В„ Лопатина и др.) Особенности лексики
вопрос об особенностях лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии недостаточно изучен.При зучении особенностей лексики у детей с речевой патологией значимыми являются психолингвистический одход, современные представления о процессе развития лексики, и о различных аспектах ее изучения: о труктуре значения слова, о ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в нтогенезе. (Выготский, Леонтьев, Уфимцева, Шахнарович, Черёмухина, Сахарный, Лурия, Карпова).
В процессе усвоения значения слова реб.-дошкольни прежде всего овладевает денотативными признаками емантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности i значении слова начинают осознаваться и понятийные, лексико-семантически признаки.
У дошк-ов со стертой формой дизартрии отмечается: задержка в развитии семантической структуры слова, угклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности)бобщающих слов.
У детей 6—7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности гакой дифференциации, а у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.
Выявлен более низкий, по сравнению с нормой, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов (Выготский), объяснение значений слов, на усвоение граммат-ого значения слова, дифференциацию слов, сходных по семантике.
Сравнительные данные ответов детей с нормой и со стёртой дизартрией при объяснении семантики слов свидетельствуют о различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, о их различной структуре.
В процессе определения слова детьми с нормой денотативные признаки использовались лишь в 16,7% случаев, а со стертой дизартрией они имели место в 58 %, т. е. являлись доминирующими (овощи — в земле растут, мебель - сделана из дерева).
При объяснении значения слов дети 6—7 лет со стертой дизартрией преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слова.
Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответом детей с нормальным речевым развитием и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.
Дети со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школе, к усвоению программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова. Очевидна перестройка логопедической работы в группах дошкольников со стертой формой дизартрии по формированию лексики путем целенаправленного воздействия на уточнение значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и граммат-ого значения.
