ЗПР и её классификация. ЗРР при ЗПР. Характеристика речевого развития при ЗПР. Отличия речи детей с ЗПР от у/о и др. сходных состояний. Особенности кор. работы при ЗПР.

У детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной не­достаточности является недоразвитие высших психических функций, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого раз­вития, его качественное своеобразие и большая распростра­ненность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблю­дающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характер­ным признаком клинической картины нарушений у боль­шинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различ­ных дефектов речи. Многие проявления патологии речи свя­заны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недоста­точностью дифференциации речеслухового восприятия, рече­вых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Маль­цева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, С. Г. Шев­ченко и др.).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работах различных авторов делается попытка классифи­цировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нару­шений. Е. В. Мальцева выделяет 3 группы.

Первая группа — дети с изолированным дефектом, прояв­ляющимся в неправильном произношении лишь одной груп­пы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охва­тывают 2—3 фонетические группы и проявляются преимуще­ственно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематичес­кого анализа.

Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нару­шений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная син­таксическая структура предложений, аграмматизмы.

И. А. Симоновой выявлены две группы: 1) при неосложненном инфантилизме (по класси­фикации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.

Первая группа детей является немногочисленной. Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школь­ников этой группы сохраняются игровые интересы, отмеча­ются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе, им трудно подчинить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень ак­тивные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растор­маживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.В анамнезе большинства детей отмечается задержка рече­вого развития: первые слова появляются к 1,5—2 годам, фра­зы — к 3 годам.

В процессе обследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказа­лась сохранной артикуляционная моторика. Дети чаще всего смешивали звонкие и глухие зву­ки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако, дети самостоятельно исправляли ошибки. Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Определение последовательности и количества звуков в слове затрудне­ны. Процесс звукослогового анализа значительно облегчает­ся использованием вспомогательных приемов, внешних дей­ствий (например, с помощью отхлопывания слогов). У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются осо­бенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-воле­вой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи, с чем их ответы характеризу­ются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмо­ционального компонента. При составлении рассказа по серии сюжетных карти­нок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной инто­нацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами. В заданиях же, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблю­даются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление. И. А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нор­мально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Вторая группа Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неус­певаемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности. В анамнезе большинства детей отмечалась задержка раз­вития речи. Первые слова появились лишь к 2—2,5 годам. Логопедическое исследование выявило у больного количество этих детей нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в нечетком произношении свистя­щих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсут­ствии или неправильном произношении звука р. При повторении серий из 3—4 слогов с фонематически близ­кими звуками наблюдалось: смешения глухих и звонких, твер­дых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат. У детей этой группы не дифференцированы понятия «бук­ва», «звук», «слово». Они испытывают большие затруднения в звукобуквенном анализе слов.

64.