Теоретические подходы к проблеме аттитюда: функциональный подход Д. Катца 3 страница

Хотя сравнение достижений с уровнем притязаний кажется на первый взгляд сугубо индивидуальным, фактически оно принимает в расчет социальную ситуацию в целом, включая сравнение себя с другими ее участниками. К примеру, подавая заявление в вуз, молодой человек учитывает не только свою успеваемость по тем предметам, которые ему предстоит сдавать, но и вероятный уровень конкуренции (сколько претендентов ожидается на одно место и какова степень их подготовки).

Социальный и психологический контекст влияет не только на мотивационно-оценочные (уровень притязаний), но и на когнитивные элементы "образа Я". Люди гораздо яснее и отчетливее осознают те свойства, которые отличают их от какого-то подразумеваемого среднего ("принцип отличительности" или "контекстуальный диссонанс"). Среди детей среднего роста упомянули "рост" в свободных самоописаниях только 17%, а среди очень высоких или низкорослых – 27%. Среди детей средней упитанности вес упомянули 6%, среди худых или полных – 12%; если же взять за основу само восприятие, то среди детей, считающих себя худыми, упоминание веса повышается до 13%, а среди считающих себя толстыми – до 22% [3]. Человек, имеющий какой-то физический недостаток, будь то горб или плохое зрение, всегда осознает это свойство отчетливее и придает ему больше значения, чем те, у кого таких отличий нет. Представители национального меньшинства или люди, попадающие в иную национальную среду, осознают свою этническую принадлежность гораздо отчетливее и яснее и придают ей большее значение, чем представители этнического большинства или люди, живущие в однородной национальной среде. То же самое можно сказать относительно пола: дети, в семьях которых преобладают лица противоположного пола, упоминают свою половую принадлежность чаще, чем в случаях преобладания лиц своего пола. Иными словами, индивидуальность воспринимается как особенность, отличие от других.

Принцип самоатрибуции. Согласно теории самовосприятия Д.Бема, индивид черпает информацию о своих эмоциях, установках и убеждениях из трех главных источников: из восприятия своих внутренних состояний, наблюдения своего открытого поведения и обстоятельств, в которых это поведение происходит.

Хотя интериоризация внешних оценок, социальное сравнение и самоатрибуция – психологически разные процессы, они взаимосвязаны и часто переходят друг в друга на основе принципа смысловой интеграции "образа Я ".

Сходное по своей сути с принципом " психологической центральности" М.Розенберга, согласно которому значение любого компонента "самости" зависит от его места в ее структуре (является он центральной или периферийной, главной или второстепенной, важной или неважной его частью), понятие смысловой интеграции – более емкое – подчеркивает не только системность, целостность "образа Я", но и его ценностно-смысловой характер, неразрывную связь когнитивных аспектов "самости" (что, насколько и благодаря чему осознается) с мотивационными.

Разная субъективная значимость отдельных аспектов "Я" позволяет людям гармонизировать свои социальные и личные притязания, находить оптимальные – не "вообще", а для себя – направления самореализации, компенсировать слабости достоинствами, признавать сильные стороны других не в ущерб собственному "Я", ибо каждый из нас в чем-то превосходит, а в чем-то уступает другим. Именно дифференцированно-избирательная система личных ценностей и самооценок позволяет большинству людей сохранять высокое самоуважение, независимо от своих жизненных поражений и неудач. Возможность изменения "образа Я" и степень его постоянства также зависят от того, насколько значимы для индивида подразумеваемые качества: более важные, центральные роли или свойства, естественно, изменяются труднее и предполагают большее личностное постоянство.

13. 8.1 Возрастная динамика Я-концепции Общепризнанной считается точка зрения о том, что образ собственного Я первоначально неотделим от образа первичного воспитателя. Штерн выдвинула гипотезу, что в возрасте 9 месяцев «образ Я» у ребенка представлен лишь в ви- де отдельных жизненных эпизодов его социальных взаимодействий, представ- ленный в виде "небольших, связанных кусков прожитых жизненных пережива- ний". Повторяющиеся эпизоды организуются и превербально воспроизводятся как обобщенные представления взаимодействий. Посредством различного рода комбинаций вербальных и невербальных реакций первичный воспитатель фор- мирует реакции младенца, фиксируя их. Эти фиксации Штерн называет «аф- фективными настройками». Большинство исследователей придерживаются точки зрения Дж. Мида о том, что о собственно Я-концепции можно говорить лишь при появлении спо- собности осознавать роль других. В этом контексте можно говорить о том, что рабочая Я-концепция личности ребенка начинает оформляться после одного года (Боулби 1969). С обретением языка начинается процесс дифференциации Я-концепции. Значение языка для развития Я-концепции очевидно, поскольку развитие спо- собности ребенка к символическому отражению мира помогает ему выделить себя из этого мира («Я», «мое», и т. д.) и дает первый толчок к развитию Я- концепции. С этого момента у ребенка начинает формироваться ряд схем само- сти. К 7-8 годам можно говорить о наличии у ребенка стабильной, хорошо дифференцированной Я-концепции. Дэмон и Харт рассматривают процесс становления Я-концепции как стади- альный, выделяя ряд последовательных стадий самопонимания. В раннем дет- стве самопонимание обычно сосредотачивается на характеристиках собствен- ного состояния, предпочтениях и антипатиях. В среднем детстве дети предпо- чтительнее используют социальное сравнение относительно значимых других, описывая себя в определенной системе координат. В ранней взрослости акцен- ты смещаются на межличностные характеристики, наконец, в старости - на ми- ровоззрение, философию и мораль. М. Розенберг, подчеркивая полностью межличностный характер самости на протяжении всего ее становления и развития, отмечает, в то же время, воз- растное изменение ее формы. У детей характерной особенностью является включение других в самоописания, взрослые же более склонны к включению в описания самих себя межличностных чувств, взаимодействий с другими людь- ми. В целом, характеризуя возрастную динамику развития Я-концепции отме- чается следующее: увеличение количества описательных категорий; рост гиб- кости и определенности в их использовании, повышение уровня избирательно- сти, последовательности, сложности и интегрированности информации; ис- пользование все более тонких оценок и связей между ними; рост способности анализировать и объяснять поведение людей, увеличение внимания к изложе- нию материала, желание сделать его более убедительным. Чело- веческая психика имеет для этой цели целый ряд средств самоподдержания, ко- торые З.Фрейд, впервые обративший на них серьезное внимание, назвал защит- ными механизмами, с помощью которых из сознания вытесняется неприемле- мая для него информация о мире и о самом себе. Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит в Я-концепцию. Ес- ли новый опыт не вписывается в существующие представления, противоречит уже имеющейся Я-концепции, он может отторгаться. Анна Фрейд в своей книге «Психология Я и за- щитные механизмы» указывает, что в работах Фрейда насчитывается около девяти механизмов защиты. Сама Анна Фрейд насчитывает 15 самостоятель- ных механизмов. К конкретным механизмам, которые обеспечивают устойчивость Я- концепции, относятся следующие. Вытеснение – подавление, исключение из сознания информации, вносящей напряжение и тревогу в сознание. Сталкиваясь с тревожной информацией чело- век предпринимает целенаправленные неосознаваемые усилия для того, чтобы "честно" забыть ее, обеспечивая сохранение позитивного самоотношения. При- мером применения такого рода защиты является целенаправленное выталкива- ние из сознания собственных негативных действий, а так же событий, отрица- тельно характеризующих личность. Подавление – блокирование неприятной, нежелательной информации, осуществляемое при переводе ее из воспринимающей системы в память, либо при выводе из памяти. Нежелательная информация маркируется таким образом, что бы в последующем не воспроизводиться. Исследования когнитивных пси- хологов показали наличие существенных сложностей связанных с припомина- нием информации, вызывающей отрицательные эмоции. Отрицание – стремление избежать новой информации, несовместимой со сложившимися представлениями. Человек становится невосприимчив к тем граням своей жизни, которые чреваты для него неприятными ощущениями. В данном случае имеет место своеобразная "страусиная" стратегия, выражающая- ся в том, что человек ничего не хочет видеть и слышать, неосознаваемо трево- жась, что выстроенный им иллюзорный мир рухнет. Избегание – тенденция избегания фрустрирующей ситуации или объектов, ассоциирующихся с неприятными воспоминаниями. Этом механизм проявляет- ся в стремлении людей не встречаться со знакомыми, оказавшимися свидетеля- ми их негативных проявлений, а так же мест, напоминающих о неприятных со- бытиях. Обособление – изоляция, обособление внутри сознания особых зон, связан- ных с травмирующими факторами, часто ведущие к расщеплению, диссоциа- ции личности. В рамках сохранения "собственного лица" люди часто как бы обособливают свои негативные действия, объясняя себе их тем, что они вы- нуждены экстраординарными обстоятельствами. В обычных обстоятельствах эти действия просто не имели бы места. Так, человек, совершивший хамский поступок, вызвавший осуждение, начинает выгораживать себя, ссылкой на вы- нудившие его обстоятельства. Рационализация – самообман, попытка рационально обосновать абсурдный импульс или идею. Примером рационализации является стремление найти у не- симпатичного человека уймы несуществующих недостатков. Причем рациона- лизация может быть как негативно, так и позитивно валентной. Примером по- зитивно валентной рационализации является кумиризация или идеализация ге- роя, вождя, идола и т.п. В частности, влюбленные часто приписывают друг дру- гу набор качеств объективно не присутствующих, что часто создает основу для последующих разочарований. Логика тут простая - моим избранником может быть только идеал, а следовательно у него должен быть такой набор позитив- ных характеристик. Проекция – бессознательный перенос собственных чувств, влечений, ка- честв на другое лицо. Нечистый на руку рассматривает и всех остальных как таких же. Курильщик снимает тревогу находя себе подобных. Двоечник вос- станавливает позитивное самоотношение в случае нахождения "друзей по не- счастью. Как и в случае рационализации можно говорить о позитивно и нега- тивновалентных разновидностях. В случае позитивновалентной проекции чело- век начинает проецировать свои позитивные качества на избранного другого, забывая, что присутствие их вовсе не является нормой. Идентификация – разновидность проекции, неосознаваемое отождествле- ние себя с другим человеком и перенос на себя желательных свойств и качеств. Особенно характерна для младшего возраста, в котором часты случаи ролевой идентификации с героем. Ребенок начинает верить в то, что он Рембо и ощуща- ет себя сильным и уверенным. Конверсия – изменение значения, содержания явления на более приемле- мое. Человек обозначает то или иное негативное деяние более мягким терми- ном, тем самым уменьшая остроту переживаний. Не украл, а взял, не сбежал, а ушел и т.п. Причем, конверсия часто используется и для успокоения обще- ственного самосознания. Регрессия – замена значимой, но труднодостижимой цели на менее значи- мую, но легче достижимую. В данном случае человек, опасаясь возможной не- удачи в решении сложной задачи (например, поступления в престижный ВУЗ) выбирает задачу попроще, а для себя рассказывает "сказку" о том, что образо- вание можно получить везде, прилагая соответствующие усилия и обладая спо- собностями, в наличии которых у себя он не сомневается. Компенсация – неудачи в одной сфере деятельности компенсируются сверхдостижениями в другой. Примером компенсации является "уход" в рабо- ту, семью и т.п. Фантазия – использование в качестве заместителей достижений их обра- зов. Человек достигает в мечтах глобальных целей и удовлетворяется. Приме- ром такого рода является маниловщина. Формирование реакций – включает подчеркивание представлений и харак- теристик, противоположных наличным недостаткам. Например, мать, неосо- знаваемо ненавидящая ребенка, всячески демонстрирует свою любовь к нему, человек, склонный к гомосексуализму – становится Доном Жуаном. К. Роджерс предложил только два механизма защиты, которые использу- ются человеком для сведения к минимуму осознания несоответствия внутри "Я" или между "Я" и переживанием: искажение восприятия и отрицание. По К. Роджерсу, защитное поведение сохраняет существующую структуру «Я» и не позволяет человеку потерять самоуважение. Искажение восприятия имеет место, когда несоответствующее переживание допускается в сознание, но только в форме, которая делает его совместимым с каким-либо аспектом Я- образа человека. Роджерс иногда объясняет такое выборочное восприятие как рационализацию. Переживание воспринимается сознанием, но его истинный смысл остается непонятым. В случае отрицания, менее встречаемой, с точки зрения Роджерса, защитной реакции, человек сохраняет целостность своей Я- структуры, полностью уходя от осознания угрожающих переживаний. Отрицание встречается каждый раз, когда человек отказывается признать- ся себе, что переживание имело место. Если стратегия отрицания доведена до крайности, могут иметь место тяжелые психологические последствия. Роджерс указывал, что отрицание может привести к паранойе, бреду и к множеству дру- гих психических расстройств. По К. Роджерсу, если между «Я» и текущими пе- реживаниями существует значительное несоответствие, то защита «Я» может стать неэффективной. В таком состоянии несоответствующие переживания точно символизируются в сознании, и самооценка разрушается.

14. Личностная идентичность - то, кем человек считает себя в глубине души. Как он отвечает на вопрос: «Кто я?», внутреннее согласие со своей личностной и социальной ролью.

Личностная идентичность фиксирует статику, кем, в какой роли человек ощущает себя сейчас. Эго-идентичность, как центральное понятие концепции Эрика Эриксона, говорит скорее об интеграции ролей и идентификаций, причем это ощущение развития, движения от прошлого к будущему.

Большинство людей свою личностную идентичность представляют прекрасно и легко представляют на картинках, где представлены: мой бизнес, мои мечты и цели, мои ценности, образование, увлечения и контакты. Однако случается и другое, когда человек изначально не понимает или перестает понимать, кто он, где он и куда он идет. Эта внутренняя растерянность имеет очень разные корни и разные проявления: иногда за этим стоит сломанная жизнь, иногда - отсутствие элементарной привычки думать о будущем и думать вообще.

Один из таких вопросов, с которым часто обращаются молодые люди и девушки к психологу и который похож на вопрос по поводу личностной идентичности - "Как найти себя?" (Вариант: "свой путь в жизни"). Чаще всего за таким почти экзистенциальным вопросом скрываются предельно бытовые вещи.

Например, девушка работает в западной компании нештатным бухгалтером, ее нагружают за троих, получает она мало, а поговорить с шефом о переводе в штат или о прибавке зарплаты не знает как. На этом фоне думает, может ей перевестить в соседний отдел секретарем в штат, или ей оказалось интересным поучиться на кадровика, а тут еще врачи настаивают, что ей пора рожать и становиться мамой. Она никак не решит, кем же ей быть в ближайший год: бухгалтером, секретарем, кадровиком или мамой, а свои сомнения формулирует: "Как мне найти себя?"

ИДЕНТИЧНОСТЬ (от англ. identity – тождественность) –многозначный житейский и общенаучный термин, выражающий идею постоянства, тождества, преемственности индивида и его самосознания. В науках о человеке понятие идентичность имеет три главные модальности. Психофизиологическая идентичность обозначает единство и преемственность физиологических и психических процессов и свойств организма, благодаря которой он отличает свои клетки от чужих, что наглядно проявляется в иммунологии. Социальная идентичность это переживание и осознание своей принадлежности к тем или иным социальным группам и общностям. Идентификация с определенными социальными общностями превращает человека из биологической особи в социального индивида и личность, позволяет ему оценивать свои социальные связи и принадлежности в терминах «Мы» и «Они». Личная идентичность или самоидентичность (Self-identity) это единство и преемственность жизнедеятельности, целей, мотивов и смысложизненных установок личности, осознающей себя субъектом деятельности. Это не какая-то особая черта или совокупность черт, которыми обладает индивид, а его самость, отрефлексированная в терминах собственной биографии. Она обнаруживается не столько в поведении субъекта и реакциях на него других людей, сколько в его способности поддерживать и продолжать некий нарратив, историю собственного Я, сохраняющего свою цельность, несмотря на изменение отдельных ее компонентов.

15. Социализация — это процесс, посредством которого люди усваивают правила поведения, а также системы убеждений и установок, позволяющие индивиду успешно действовать в качестве члена общества (М. Хьюстон, В. Штрёбе, 2004). В процессе социализации человека осуществляется его воору- жение инструментами адаптации к социальному миру. Социализация осуществляется через ряд условий, которые могут быть названы факторами. Факторами социализации являются – целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в процессе дея- тельности и общения. Воспитание и обучение (в узком смысле) – это специаль- но организованная деятельность с целью передачи социального опыта индиви- ду (ребенку) и формирования у него социально желательных стереотипов пове- дения, качеств и свойств личности. Социализация может осуществляться и сти- хийно. Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации, т.е. когда взаимодействуют два или более индивидов. Г.М.Андреева определяет социализацию как процесс трансляции норм и ценностей, позволяющих формировать и расширять социальные связи лично- сти с миром в трех основных сферах – предметной деятельности, общении и самосознании. Важнейшие трансляторы норм и ценностей – большие и малые группы. Основные направления социализации, соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, по- знавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Таким обра- зом, в процессе социализации люди обучаются тому, · как себя вести, · как эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять различные чувства; · каким образом познавать окружающий социальный и физический мир; · как организовывать свой быт; · каких морально-этических ориентиров придерживаться; · как эффективно участвовать в выстраивании формальных и неформаль- ных взаимоотношений и многое, многое другое. От того, каков будет процесс социализации, во многом определяется и по- следующая гармония или дисгармония социального бытия человека. В качестве социально-психологических механизмов социализации выде- ляются: Подражание – сознательное или бессознательное воспроизведение инди- видом модели поведения, опыта значимых других людей. Внушение – неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее вос- произведение опыта, мыслей, чувств, шаблонов и алгоритмов, предлагаемых авторитетными другими. Убеждение – осознанное, критическое усвоение и последующее воспроиз- ведение ценностей, норм, ориентиров, поведенческих алгоритмов и т.д. Идентификация – отождествление себя с определенными людьми или со- циальными группами, посредством которой осуществляется усвоение разнооб- разных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения. Эмпатия – эмоциональное сопереживание через чувственную идентифи- кацию себя с другим. Перечисленные механизмы представлены в последовательности, которая отражает их действенность, привязанную к возрастным особенностям. В психоаналитической традиции (Н.Смелзер, 1994) в качестве механизмов социализации называются: Имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенные мо- дели поведения; Идентификация – усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных; Стыд – переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей (возникает у человека из-за ощущения, что его разоблачили); Чувство вины– переживание разоблачения и позора, связанное с наказани- ем самого себя, вне зависимости от других людей. Первые два механизма являются позитивными; стыд и вина – негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение, высту- пают в качестве своеобразных регуляторов, ограничителей социализации, каковы- ми являются моральные нормы.

16. Поскольку сегодня нельзя говорить о наличии какого-либо общепризнан- ного подхода к социализации, целесообразно рассмотрение обозначенной про- блемной области посредством представления широкого спектра подходов, наработанных в разных психологических традициях. Психодинамический подход как наиболее продуктивный и разноплановый, объединяет исследователей, придерживающихся позиции о решающем значе- нии для будущего личности раннего детства. Психоаналитическая теория раз- вития основывается на 2-х предпосылках. Первая, или генетическая, делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Фрейд был убежден, что основной фундамент личности закладывается в очень раннем возрасте, до 5-ти лет. Вторя предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуальных стадий. З.Фрейд рассматривал ребенка как импульсивного, эмоционально несдер- жанного и не способного регулировать удовольствия. Согласно Фрейду все стадии тесно связаны с эрогенными зонами, т.е. чувствительными участками тела. Он был убежден, что эрогенные зоны являются потенциальными источни- ками напряжения и что манипуляции в области этих зон ведут к снижению напряжения и вызывают приятные ощущения. Так, кусание или сосание вызы- вает оральное удовольствие и т.д. Таким образом, наименования стадий основаны на названиях областей те- ла, стимуляция которых приводит к разрядке энергии либидо. Термин «психосексуальный» (стадии) подчеркивает, что главным факто- ром, определяющим развития человека, является сексуальный инстинкт, кото- рый прогрессирует от одной эрогенной зоны к другой в течение жизни челове- ка. Фрейд выделяет два важных фактора развития – фрустрация и сверхзабо- ливость. В случае фрустарции психосексуальные потребности ребенка (напри- мер, сосание, кусание или жевание) пресекаются родителями, воспитателями и др. и поэтому не находят оптимального удовлетворения. При сверхзаботливости со стороны родителей ребенку предоставляется мало возможностей (или вообще нет) самому управлять своими внутренними функциями. В результате у ребенка формируется чувство зависимости и неком- петентности. В любом случае, как считал Фрейд, в результате происходит чрезмерное скопление либидо в той стадии, на которую пришлись фрустрация или сверхзаботливость, и происходит фиксация – задержка или остановка на опре- деленной психосексуальной стадии. В зрелые годы это может выразиться в ви- де «остаточного» поведения, т.е. будут сформированы определенные черты ха- рактера, ценности, установки. Таким образом, дети проходят ряд стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (родителей, педиат- ров, родных, учителей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной ча- сти тела (эрогенной зоны), которая служит источником получения удоволь- ствий. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удо- вольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом и «Суперэго». По его мнению социализация начинается с момента подавления обществом инстинктивных мотивов к достижению удовольствия. Проблемы во взаимоот- ношениях ребенка с родителями и определяют своеобразие последующего раз- вития. Фрейд выделил четыре последовательных стадии развития личности: оральную, анальную, фаллическую и генитальную. В эту схему развития Фрейд включил и латентный период, который в норме приходится на промежуток между 6 и 7 годами жизни ребенка и началом половой зрелости (6-12 лет). Первые три стадии развития охватывают возраст от рождения до 5 лет и называются прегенитальными стадиями, поскольку зона половых органов еще не стала главенствующей в становлении личности. Четвертая стадия совпадает с началом пубертата (полового созревания). Оральная стадия (от рождения до 2-х лет). На этой стадии эрогеннной зо- ной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовле- творение через рот (в основном, прием пищи, и сосание, кусание каких-то предметов). Фрейд был убежден, что рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Даже в зрелости можно наблюдать остаточные проявления орального поведения – жевание резинки, обкусывание ногтей, ку- рения, поцелуев и переедания. Оральная стадия заканчивается, когда прекраща- ется кормление грудью. Все дети испытывают трудности отлучения от груди, т.к. это лишает их соответствующего удовольствия. Конфликт на этой стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдипо- вым комплексом (у девочек- комплекс Электры). Описание этого комплекса Фрейд заимствовал в трагедии Софокла «Царь Эдип», в которой Эдип, царь Фив, непреднамеренно убил своего отца и вступил в кровосмесительную связь с матерью. Когда Эдип понял, какой –чудовищный грех он совершил, он осле- пил себя. Этот миф, по мнению Фрейда, символизирует неосознанное желание каждого ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола. В возрасте между 5 и 7 годами эдипов комплекс разрешается: мальчик вы- тесняет из сознания (подавляет) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Этот про- цесс выполняет несколько функций: ·мальчик приобретает набор ценностей, моральных норм моделей поло- ролевого поведения, которые показывают, что значит быть мужчиной; · он интернализует родительские запреты и основные моральные нормы, что является почвой для формирования суперэго. Версия эдипова комплекса у девочек получила название комплекса Элек- тры. Электра уговаривает своего брата Ореста убить их мать и ее любовника и таким образом отомстить за смерть отца. С возрастом девочка также подавляет свое тяготение к отцу и идентифицируется с матерью. Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии ведут себя дерзко, они хвастливы и опрометчивы, стремятся добиваться успеха и постоянно дока- зывают свою мужественность путем безжалостного завоевания женщин (пове- дение по типу Дон Жуана). Последователи Фрейда не были столь категоричны в выдвижении сексу- альности в качестве ведущего мотива. Э. Эриксон в своих теоретических по- строениях уделял больше внимания социальным, культурным историческим факторам и выделил ряд стадий психосоциального развития личности. 1. Доверие – недоверие (грудной возраст). Развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь, ма- терью. Уже здесь могут возникать предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстраненность от них. Нормальная линия развития – доверие к людям как взаимная любовь, при- вязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потреб- ностей детей в общении и их жизненно важных потребностей. Аномальная линия развития – недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучение от груди, его эмоциональная изоляция. 2. Автономия – стыд и сомнения. (1-2года). Определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в се- бе. Их становление опять же зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком. Нормальная линия развития - Ребенок смотрит на себе как на самостоя- тельного, но еще зависимого от родителей человека. Аномальная линия – сомнение в себе или гипертрофированное чувство стыда. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных дви- гательных навыков (например, хождение). Слабо развита речь, сильное жела- ние скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда. 3. Инициатива – чувство вины (3-5 лет). Нормальное развитие – активность, живое воображение, активное изуче- ние окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое по- ведение, инициативность. Аномальное развитие – Пассивность. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины. 4. Трудолюбие – неполноценность (5-11 лет). Нормальное развитие - выраженное чувство долга и стремление к дости- жениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. По- становка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и иг- ры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предмет- ных действий, ориентация на задачу. Аномальное развитие – чувство собственной неполноценности. Слабо раз- витые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими, чувство обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач. 5. Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность) (11-20 лет). Нормальное развитие – жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы – планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? Кем быть? Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необхо- димости подчинение им. Аномальное развитие – путаница ролей. Смещение и смешение времен- ных перспектив: мысли не только о будущем, но и о прошлом. Сильно выра- женное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения, ро- лей в лидировании. Потеря трудовой активности. Путаница в моральных и мировоззренческих установках. 6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода, 20-40-45 лет). Нормальное развитие - близость к людям, стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью. Аномальное развитие – изоляция от людей. Избегание близких, интимных отношений с людьми. Трудности характера, неразборчивые отношения и не- предсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы откло- нений в психике. Состояние одиночества. 7. Творческая активность – застой (средний возраст – 40-45- 60 лет). Нормальное развитие – творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь, удо- влетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения. Аномальное развитие – застой. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепроще- ние себя. 8. Умиротворение – отчаяние (старость – свыше 60 лет). Нормальное развитие – полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Аномальное развитие – отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осозна- ние бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощу- щение отсутствия в мире порядка, наличия в нем доброго, разумного начала. Бихевиористский подход. В отличие от других психологических тради- ций, бихевиористы рассматривают человека без выделения каких-либо этапов или стадий в его развитии. Основным в развитии личности они считают рас- ширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Концен- трируясь на проблематике научения, они выделяют три его типа: классическое обусловливание; оперантное обусловливание; научение через моделирование. Основными механизмами усвоения нового опыта в классическом бихеви- оризме выступают поощрение и наказание, а так же научение через моделиро- вание, умелая комбинация которых при условии контроля окружения и позво- ляет формировать заданное поведение. Теоретики социального научения утверждают что позитивное подкрепление родителями социально санкциони- рованных действий является одним из принципиальных механизмов, посред- ством которого индивид развивает осведомленность о том, что является исти- ной, а что ложью. Наиболее проблемным вопросом для теоретиков научения является вопрос о том, насколько вероятно, что дети интернализуют поведение подкрепляемое взрослыми. В рамках поведенческой традиции накоплен огромный фактический мате- риал по формированию и модификации поведения, описан большой перечень закономерностей, эффектов, схем подкрепления и т.д. Вместе с тем, исходное игнорирование внутренней активности как ведущей детерминанты социализа- ции создало множество проблем и, в конечном счете вынудило трансформацию бихевиоризма в социально-когнитивно-поведенческий подход с его принципом взаимного детерминизма. В случае научения через моделирование усвоение социального опыта осуществляется либо через непосредственное наблюдение, либо через модели- рование. Ведущий представитель социально-когитивно-поведенческого подхо- да А. Бандура отмечает, что дети приходят к усвоению жизненного опыта в процессе активного участия в переработке поступающей информации, в ко- нечном счете, интернализуя поступающую информацию таким образом, чтобы привлекать ее к саморегуляции поведения при условии отсутствия моделей или подкрепляющих агентов. Когнитивные теории. В когнитивной традиции акценты делаются, прежде всего, на развитие познавательной сферы личности, как и в психодинамиче- ской традиции процесс развития часто рассматривается как стадиальный, в ко- тором предыдущая стадия выступает в виде своеобразного подготовительного этапа для последующей. Наиболее популярной в течении многих последних десятилетий являлась модель, предложенная Жаном Пиаже. Пиаже выделяет четыре стадии развития: 1. Сенсомоторная (от рождения до 18-24 месяцев) и характеризующаяся формированием способности сохранять в памяти образы предметов окружаю- щего мира, до завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят; 2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет), когда дети учатся различать симво- лы и их значения; 3. Стадию конкретных операций (от 7 до 11 лет), характеризующаяся научением мысленному совершению действий, которые раньше они выполняли только руками 4.Формальных операций (с 12 до 15 лет), характеризующуюся овладением подростками навыками решения абстрактных математических задач и логиче- ских задач, осмысливать нравственные проблемы, рассуждать о будущем. Применительно к процессу собственно социализации представляют инте- рес рассуждения Пиаже о нравственном развитии ребенка. Пиаже отмечал наличие различий между умственным и нравственным развитием ребенка, ко- торое в большей степени определяется опытом общения с первичными воспи- тателями. Пиаже выделял три стадии морального развития: аморальную, гете- рономную и автономную. На аморальной стадии ребенок не обращает внимания на моральные зна- чения и его поведение регулируется преимущественно извне - взрослыми и бо- лее старшими ровесниками. На стадии гетерогенной морали (5-10 лет) ребенок становится осведом- ленным о правилах, регулирующих поведение и это создает основания для по- нимания морали, способности отличать истинное от ложного. Тем не менее для ребенка источник правил является внешним - он предоставляется взрос- лыми, что и создает подоплеку для одностороннего понимания морали – гете- рогенности. Пиаже так же утверждает, что в силу присущего детям эгоцен- тризма у них доминирует скорее объективный аспект события нежели субъек- тивный. На стадии автономной морали формируется способность к осознанию взаимной силы правил морали. После ассимиляции многих правил и научения их реализации в поведении, дети начинают выяснять какие правила должны применяться в отношении других людей. Правила перестают быть ригидными и у ребенка формируется ощущение собственной автономности в их примене- нии. Теория нравственного развития Л.Колберга. Нравственное или моральное развитие стало объектом специального анализа другого выдающегося предста- вителя когнитивной традиции Л. Колберга. Он показал наличие взаимосвязи между моральным обоснованием и умственным развитием. Разработанная им теория описывает поведение человеческого бытия от 4-х летнего возраста до периода взрослости. Колберг выделяет три уровня и шесть стадий морального развития. I. Преконвенциальный уровень (4-10 лет): Стадия 1 «наказание и подчинение: дети подчиняются правилам и порядку во имя избегания наказания; нет заинтересованности в моральной чистоплот- ности Стадия 2 «наивный инструментальный бихевиоризм»: дети подчиняются правилам, но только в чисто собственных интересах; они смутно представляют о необходимости справедливости в отношении других, но поступают так толь- ко в собственных интересах. II. Конвенциальный уровень (10–13 лет): Стадия 3. Дети ищут одобрения со стороны других, формируется менталь- ность «хорошего ребенка». Поведение регулируется интенцией «надо делать хорошо». Стадия 4. Ментальность закона-и-порядка. Дети заинтересованы в автори- тете и сохранении социального порядка. Корректное поведение является «нашим долгом». III.Постконвенциальный уровень: Стадия 5. Индивид совершает моральные решения на основании законно- сти или согласованности; это означает, что большинство ценностей поддержи- вается законом, потому что они приняты всем обществом. Если возникает кон- фликт между индивидуальными потребностями и законом, индивид должен прилагать усилия для изменения законов. Стадия 6. Информированное сознание определяет, что является правиль- ным. Люди действуют не под влиянием страха, одобрения или закона, а под влиянием собственных интернализованных стандартов правильности и непра- вильности. Теоретические модели Ж. Пиаже и Л. Колберга подвергались критике, кото- рая сводится к следующим основным моментам: а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неизменной последовательности; б) Л. Колберг и Ж.Пиаже включают в понятие нравственного развития мораль- ный закон, честность, ответственность, но ведь представления о них у различных людей могут различаться; в) теория Л. Колберга ориентируется только на мужское поведение, игнори- руя особенности женского. Конструктивной попыткой развития этих идей является Р. Енрайтом (Enright, 1991) разработал теоретическую модель развития справедливости и прощения, исходя из посылки об отсутствии исчерпывающей определенности в трактовке справедливости у разных людей и наличии у них существенных различий. Например, он акцентировал внимание на иных, по сравнению с Колбергом, аспек- тах моральных дилемм, в частности, задавая вопрос о том, что будет делать чело- век, получив информацию об употреблении наркотиков другим – заявлять куда следует или прощать. Енрайт вводит ряд полезных отличий между стадиями спра- ведливости Колберга и стадиями прощения. Деятельностный подход. Согласно этому подходу развитие личности происходит в процессе включения в различные виды деятельности. В каждый возрастной период выделяется ведущая деятельность, в рамках которой проис- ходит развитие. 1. Так, у младенцев ведущий вид деятельности –непосредственно- эмоциональное общение со взрослыми. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период, т.к. на фоне и внутри его формируются ориентировочные и сен- сомоторно- манипулятивные действия. 2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям. Взрослый показывает и выполняют действия вместе с ребенком. На первый план выступает деловое практическое сотрудничество. 3. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, в которой он моделирует отношения между людьми. 4. В младшем школьном возрасте – учебная деятельность, в процессе ко- торой происходит усвоение новых знаний и умений. В этот период интенсивно формируется познавательная сфера. 5. В подростковом возрасте – интимно-личностное общение со сверстни- ками, которая состоит в построении отношений с товарищами на основе опре- деленных морально-этических норм. Внутри этой деятельности оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, т.е. формируются личностные смыслы, самосознание. Андриенко (2000), анализируя этот ряд, делает вывод о периодичности процесса психического развития: одни фазы, где преимущественно развивает- ся мотивационно-потребностная сфера, сменяются другими, где происхо- дит формирование интеллектуально-познавательной сферы и операционно- технических возможностей. В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития лич- ности как процесс вхождения ее в различные социальные группы (А.В.Петровский). Этот процесс включает три стадии: 1) адаптацию; 2) индивидуализацию и 3) интеграцию. 1) На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, чело- век выступает как объект общественных отношений, на которого направлено гро- мадное количество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. Здесь происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами поведения, со- циальными ролями; усвоение простых форм деятельности. Ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ социальной жизни, практически не обу- чаем этому впоследствии. В отличие от взрослого человека, который, даже про- ведя много времени в одиночестве (модель социальной жизни Робинзона Крузо), остается личностью, легко возвращается к людям, воссоздает социальные привыч- ки, связанные с культурой того общества, в котором он вырос. Стадия адаптации в процессе социализации очень важна, поскольку сенситивные периоды детства не- обратимы. 2)На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индиви- да, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность – субъект обще- ственных отношений, уже усвоивший определенные культурные нормы обще- ства, способный проявить себя как уникальная индивидуальность, создавать нечто новое, в чем, собственно, и проявляется его личность. Если на первой стадии наиболее важным было усвоение, то на второй – воспроизводство в индивидуаль- ных формах. Индивидуализация во многом определяется противоречием, которое существует между достигнутым результатом адаптации и потребностью в мак- симальной реализации своих особенностей. Речь идет о процессе реализации своего Я. Стадия индивидуализации способствует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. В то же время индивид подходит к проблеме разрешения противоречия между человеком и обществом, но пока не до конца, по- скольку нет соответствующего баланса, т.е. личность недостаточно интегрирована в социальный мир. 3) Интеграция, третья стадия развития человека в процессе его социализации, предполагает уже достижение определенного баланса между человеком и обще- ством, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Б.Г.Ананьев относил формирование социально-типических черт характера, как и образование социальных установок личности, к психологическим эффектам, которые свидетельствуют о мере и глубине социализации. В процессе социализации осуществляется динамика пассивной, активной, ак- тивно-пассивной позиции индивида. Пассивной - когда он усваивает нормы и служит объектом социальных отношений; активной - когда он воспроизводит со- циальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно- пассивной - когда он способен интегрировать субъект-объектные отношения. Этот тройной цикл может повторяться на протяжении жизни много раз и связан с необ- ходимостью ресоциализации индивида в меняющемся мире. Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем, и в пожилом возрасте. Отмечают следующие разли- чия социализации у детей и у взрослых. 1.Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей – корректируются базовые ценностные ориен- тации. 2.Взрослые могут оценивать нормы, дети – только усваивать их. 3.Социализация взрослых предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил. Они вынуждены приспосабливать к множеству ролей и в этих ситуациях устанавливать прио- ритеты, используя такие критерии, как «более хорошо» или «менее плохо». Социализация же детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил. 4.Социализация взрослых ориентированы на овладение определенными навыками; социализация детей – в основном на мотивацию их поведения. Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: вы- бор профессии, балансирование между требованиями семьи и работы, преодо- ление возрастных кризисов. Примерами таких кризисов может быть «кризис сороколетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет смысл, работа стано- вится скучной, а семья напоминает «опустевшее гнездо».