Тема 8. Дети со сложными нарушениями развития. Проблемы обучения и воспитания.

По данным литературных источников количество детей, у которых обнаруживаются сочетания различных дефектов, увеличивается. По данным Т.В. Розановой (2003), у 20-25% глухих и слабослышащих детей наблюдается первичная задержка психического развития, обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. Дети, страдающие церебральным параличом, составляют 3-3,5% популяции детей с проблемами слуха. Одним из самых распространенных нарушений в структуре комплексного дефекта является речевая патология. Так, от 40 до 60% младших умственно отсталых школьников имеют нарушения фонематической стороны речи (Г.А. Каше, 1957; Д.И. Орлова, 1967). По данным Р.И. Лалаевой (2001), у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия.

Изучение детей со сложным нарушением предусматривает глубокое комплексное всестороннее исследование. В настоящее время, благодаря современным методикам исследования функций слуха, зрения, а также совершенствованию экспериментально-психологического обследования детей с различными нарушениями, становится вполне возможным выявление, кроме одного дефекта неполноценности, еще одной функции, ранее зачастую остававшейся нераспознанной, однако в последующей работе с ребенком полнее проявляющейся и имеющей определенные последствия.

В специальной психологии достаточно широко используются понятия «сложное нарушение развития», «осложненное нарушение развития», «множественное нарушение развития». Проблема сложных нарушений достаточно трудна, само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения развития» в литературе трактуется несколько по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект включают наряду с первичным, вторичные отклонения в развитии, связанные с действиями данного первичного нарушения или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время, когда это нарушение следует рассматривать как осложненное. Правильное решение практических вопросов требует четких основ понимания определений сложного и осложненного нарушения (М.В. Жигорева).

Сложное нарушение развития характеризуется сочетанием двух или нескольких первичных нарушений, в результате чего возникает качественно новая характеристика нарушенного развития и требуется особый подход к организации обучения и воспитания.

М.Г. Блюмина (1989), проводя анализ распространенности этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов, и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, то есть могут быть вызваны патогенными агентами».

В.И. Лубовский (1989) отмечает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (зрительного и слухового) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры головного мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью и т.п.). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложным дефектом.

Е.М. Мастюкова (1988) указывала, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с повреждением отдельных функциональных систем, илипоражение отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда мозга в целом. Далее автор дает определение сложному дефекту и осложненному дефекту. Сложный дефект охватывает сочетание двух или более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения.

В.Н. Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости, слепоты и нарушений опорно-двигательного аппарата.

Существует много вариантов сложных нарушений психического развития. Благодаря медико-психолого-педаго- гическим исследованиям среди незрячих, слабовидящих, неслышащих, слабослышащих, умственно отсталых, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с общим недоразвитием речи были выделены подгруппы детей. Это могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, ДЦП и умственная отсталость, разные виды одновременного нарушения зрения и слуха, которые принято относить к слепоглухоте, слепота и системное нарушение речи, первичная задержка психического развития и умственная отсталость и т.д. Эти достаточно выраженные сложные нарушения развития должны диагностироваться у детей как можно раньше. Кроме того, важно знать, когда наступило то или иное нарушение - во внутриутробном развитии, в первые месяцы жизни ребенка, в первые два- три года или в более позднем возрасте (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова, М.В. Жигорева и др.).

Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Е.М. Мастюкова, А.Г. Мос- ковкина) показывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны разными причинами, весьма различными по своему происхождению, - экзогенными или эндогенными. Среди них наиболее часто встречаются тяжелые инфекционные заболевания, которые перенесла мать во время беременности, - краснуха на ранних сроках беременности, вирусный грипп, врожденный токсоплазмоз и др. Причинами комплексных нарушений могут стать хронические соматические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди причин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы. Отмечается увеличение числа детей, у которых на возникновение множественных нарушений развития повлияла глубокая недоношенность. Знание этих причин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно, выявить особенности развития ребенка (Г.П. Бертынь, 1985).

Таким образом, можно полагать, что к сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых будучи взятым отдельно определило бы характер и структуру аномального развития. Ребенок с комплексным нарушением находится в сложной ситуации. Каждое из существующих нарушений оказывает многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливается. Ни одна из существующих ныне программ специального обучения не может быть эффективно использована в работе с этими детьми из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае.

В качестве синонимического понятия «сложное нарушение» используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например: умственно отсталые слепоглухие, слепоглухие с нарушением опорно-двигательной системы. Множественное нарушение развития наблюдается при органическом поражении центральной нервной системы, следствием которого является глубокое отставание в умственном развитии ребенка.

Среди факторов, определяющих психическое развитие всех детей, имеющих те или иные органические нарушения, чрезвычайно важны медицинские показания наследственности, протекание беременности, родов, физического развития ребенка в первые месяцы и годы жизни, перенесенные заболевания и их последствия. Не менее значимы социальные условия, в которых находился и воспитывался ребенок.

Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Если не препятствовать развитию сохранной активности ребенка с врожденной слепоглухотой и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, то можно добиться ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок уже в раннем детстве совершенно свободно передвигается по знакомому помещению, узнает близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, достает понравившиеся ему игрушки и действует с ними в соответствии с их назначением.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей. Кожная чувствительность и двигательная память становится у слепоглухих особым способом познания окружающего.

Развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое большое значение.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме, на улице, и т.д.

Наряду с сохранными возможностями слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточным зрением и слухом. Специальные занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением могут научить их правильно пользоваться даже самыми минимальными остатками зрения для ориентировки в окружающем мире.

Вышесказанное дает представление о сущности проблемы различных расстройств, проявляющихся в сочетании, способствует определению подходов к изучению дефектов и их диагностике, а также имеет большое значение для организации педагогической коррекции.

Существующая система коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения различного характера, в итоге обеспечивает достаточно положительные результаты. Но она не может быть признана совершенной, а в отдельных случаях пригодной в отношении детей с комплексными нарушениями. Одним из наиболее сложных звеньев этой системы является коррекционная направленность в отношении детей, у которых имеется несколько нарушений.

Возрастающее внимание к проблеме обучения детей с комплексными нарушениями стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики. Вместе с тем исследования проводились неравномерно. Например, качественный подход к изучению речевых нарушений у детей с нарушениями зрения связан с именами таких исследователей, как JI.C. Волкова, М.Е. Хватцев, С.Л. Коробко и др. В работах всесторонне рассматриваются речевые нарушения и предлагается целостная логопедическая деятельность по их устранению, где учитывается поражение зрения и его последствия.

Накоплен значительный материал в отношении изучения умственно отсталых детей, имеющих речевые нарушения (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Л.И. Алексина и др.). Результаты исследований способствовали усовершенствованию методики проведения логопедических занятий во вспомогательной школе с учетом специфики интеллектуального нарушения.

Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были предметом исследований М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь,

Н.Ю. Донской, Л.И. Тиграновой, М.Ф. Титовой и др. Описывая детей, принадлежащих к этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали сложность диагностики. Особую трудность вызывает дифференциальнодиагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития интеллекта при снижении слуха. С учетом особенностей детей данной категории были разработаны программы обучения в начальных классах школы глухих и слабослышащих. Авторы полагают, что для полного освещения данного вопроса предстоит продолжить исследовательскую работу.

Особый интерес представляет изучение детей с комплексным нарушением, включающим поражение двух сенсорных систем: зрения и слуха. На крайнюю неоднородность состава популяции слепоглухих указывает ряд работ М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.А. Басиловой, В.Н.Чулкова и др. В исследованиях по проблеме слепоглухоты большое внимание уделялось изучению структуры дефекта данной категории аномальных детей, дифференцированному подходу при обучении и воспитании.

Следует отметить, что в настоящее время недостаточно изучено сложное нарушение, при котором имеется снижение слуха и нарушение речи, причем речевое нарушение не является следствием нарушений слуха, а выступает как первичный дефект, имеющий самостоятельное значение (В.Н. Чулков, М.В. Жигорева, С.Я. Сараев, Р.А. Харитонов, Е.Л. Черкасова).

Практически не раскрыты особенности детей с одновременным сочетанием нарушения слуха и опорно-двигатель- ного аппарата. Как показывает практика, количество детей с нарушениями слуха, страдающих детским церебральным параличом, не уменьшается, а возрастает. Для этих детей не определены организационные формы и содержание коррекционной педагогической работы, нет единого мнения о том, в каком специальном образовательном учреждении они должны обучаться: в школе для детей с нарушениями слуха или в школе-интернате для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Развитие детей со сложными нарушениями зависит во многом от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо учреждении, так как большинство детей могут быть подвержены депривации, которая задерживает развитие и снижает способности детей. Таким образом, следует начинать коррекционную работу по мере выявления нарушений. Многие родители на первое место предпочитают ставить консультирование и помощь со стороны медиков, игнорируя педагогов и психологов. Вследствие этого дети слишком поздно попадают в поле действия специального обучения.

Коррекционная работа с детьми данной категории предполагает проектирование вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ, где важно учитывать потенциальные возможности развития ребенка при имеющейся у него структуре нарушения, опираясь при этом, с одной стороны, на реальный уровень развития педагогической практики, а с другой стороны, на глубокие знания о детях.

Наиболее продуктивным, по мнению М.В. Жигоревой (2003), будет междисциплинарный подход в определении направлений коррекционной работы. Интеграция различных средств, форм, методов, приемов работы в целостную систему в каждом конкретном случае, где учитываются индивидуально-психологические особенности ребенка, будет способствовать более верной тактике воздействия.

Для детей со сложными нарушениями развития учебными планами и программами предусмотрены предметы коррекционного цикла. Эти предметы строятся в строгом соответствии с уровнем психического развития детей и темпами овладения новыми знаниями, умениями и навыками. Среди предметов коррекционного цикла значительное место занимают те, в которых используются специальные технические средства и которые направлены на развитие умений использовать нарушенные слух, зрение, опорно-двигательный аппарат и др.

В ряде случаев может иметь место осложненное нарушение развития. Оно представляет собой сочетание двух или нескольких первичных нарушений, но один из дефектов является основным, ведущим, определяющим структуру аномального развития, то есть наличие вторичных отклонений, в то время как другие первичные нарушения подобной структуры не имеют, в силу того, что они нерезко выражены или поддаются компенсации, а потому не имеют последствий, однако оказывают влияние на основной дефект.

При осложненном дефекте, как отмечает Е.М. Мастюкова (1988), необходимо выделение ведущего дефекта и осложняющих его. Например, при умственной отсталости, задержках психического развития, детском церебральном параличе могут наблюдаться различные формы нерезко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т.д. При многих формах аномального развития могут наблюдаться двигательные нарушения, нередко в виде отдельных нерезко выраженных синдромов детского церебрального паралича. Особую структуру основной вид аномального развития приобретает при осложнении его различными неврологическими и психопатологическими синдромами, например, синдромом двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, синдромом раннего детского аутизма. При наличии осложненного дефекта профиль специального дошкольного и школьного учреждения определяется по структуре ведущего (основного) дефекта, но при этом требуется индивидуализация в процессе обучения и воспитания, а также специальная коррекционная программа, учитывающая сочетание основного и сопутствующего нарушений, кроме того, часто необходимо специальное лечение.

Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структуры и содержания учебных программ, с помощью которых организуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных программ разных направлений.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с комплексными нарушениями можно назвать альтернативными программами, или интегрированной моделью коррекционно-образовательной программы.

Можно выделить несколько основных принципов, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы.

1. Необходимость подробного изучения определенной категории детей с комплексными нарушениями, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы.

2. Междисциплинарный подход достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направлений дефектологии. Например, для детей, сочетающих нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содержание программы должно складываться из направлений воздействия, заимствованных из сурдопедагогики, логопедии и технологий обучения, разработанных для детей с ДЦП.

3. Интегрированный подход предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разработанных программ, при этом акцент делается на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушений, а также отвечают потребностям и возможностям детей.

4. Требование дозированности объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения и учета реальных возможностей его усвоения. Например, в более сокращенном или увеличенном виде по сравнению с программами для детей с соответствующими нарушениями может быть представлена тематика занятий по изобразительной деятельности (конструированию) и даже развитию речи.

5. При разработке индивидуальных коррекционно-пе- дагогических программ обязательно учитываются межпредметные связи. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, а также на уроках предметно-практической деятельности и на индивидуальных занятиях по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия.

6. Тематическая взаимосвязь учебного материала будет содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При планировании работы по различным разделам программы целесообразно сделать тематические близкие предметы объектом внимания в разных формах и видах деятельности. Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей работы по развитию речи.

7. Требование линейности и концентричности при построении учебных программ для обучения детей со сложными нарушениями развития состоит в том, что темы по каждому разделу располагаются в определенной систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и постепенного увеличения его объема; при этом каждая последующая часть курса является продолжением предыдущей. При концентрическом построении программ материал повторяется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает возможность более прочного его усвоения, расширения и закрепления соответствующего словаря.

8. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные последствия, особенно значим принцип инвариантности программного материала. Предусматривается возможность видоизменения содержания разделов, их комбинирования, а в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элементов. Для некоторых детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение специфических технологий, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубокие задержки развития речи, нарушения интеллекта и слуха, целесообразно использовать невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки- символы), которые широко применяются за рубежом и в нашей стране.

Таким образом, педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития оказывается на всех возрастных этапах по мере обнаружения отклонений и уяснения их своеобразия.