Тема 5. Умственно отсталые дети. Проблемы обучения и воспитания.

Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризую­щуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих де­тей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения, и, нако­нец, состояние ребенка может характеризоваться сочета­нием этих нарушений. Наиболее тяжелые проявления эмо­циональных расстройств встречаются при синдроме ранне­го детского аутизма (РДА). В некоторых случаях эмоци­ональные нарушения могут сочетаться с умственной отста­лостью или с задержкой психического развития. Эмоцио­нальные нарушения характерны также для подростков, больных шизофренией.

Особенности аутичных детей описаны в работах К.С. Ле­бединской, В.Е. Когана, О.С. Никольской, Л.М. Шипициной и др. Для этих детей характерно нарушение всех видов контакта, отгороженность от окружающих и уход в свой внутренний мир. Особые трудности возникают при уста­новлении визуального контакта. Дети испытывают слож­ности в выражении своих эмоциональных состояний, в по­нимании состояний других людей.

Трудности проявляются в отношениях со всеми окружа­ющими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени нарушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей отмечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особы­ми нарушениями интеллектуального и речевого развития.

Отмечаются специфические отклонения в психомотор­ном развитии, склонность к стереотипным действиям. Сте­реотипность проявляется в сопротивлении любым измене­ниям в окружающей обстановке, наличии суженных инте­ресов, а также в темах разговоров, игре, рисовании. Отме­чаются задержки в формировании коммуникативной функ­ции речи - это проявляется в отсутствии целенаправленно­го использования речи для общения, при сохранной воз­можности произнесения слов, фраз.

Психическое развитие аутичных детей характеризует­ся выраженной асинхронностью формирования отдельных функций - у части из них мыслительные операции форми­руются, опережая возрастные нормы, и это сочетается с не­состоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов коммуникации. Среди аутич­ных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случа­ях имеет место неравномерность развития.

При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих детей затруднено формирование школьных навыков. Большие трудности представляет произвольная регуляция деятельности, направленной на взаимодействие с окружа­ющими. Адаптацию затрудняет стремление детей к посто­янству, сопротивление изменениям, наличие неопределен­ных страхов. Для детей характерна иная логика получения знаний - они ориентированы только на те знания, которые отвечают их индивидуальным интересам.

Клинический анализ страхов аутичных детей (В.В. Лебе­динский, О.С. Никольская) позволил выделить три группы:

1) сверхценные страхи, типичные для детского возрас­та, которые обусловлены реакцией ребенка на реаль­ную, значимую опасность. Например, боязнь остать­ся одному, потерять мать, боязнь чужих людей, не­знакомой обстановки. Такие страхи наблюдались у 28% детей с РДА;

2) страхи, обусловленные характерной для РДА аффек­тивной и сенсорной гиперчувствительностью, наблю­даются у них значительно чаще - в 35% случаев. Уже в раннем возрасте дети испытывают страх различных бытовых шумов (шум пылесоса, воды и пр.), зритель­ных, тактильных раздражений (свет люстры). Ряд страхов связан с гиперсензитивностью в эмоциональ­ной сфере: незнакомые люди, новые места и пр.;

3) неадекватные бредоподобные страхи, что связано с крайней ограниченностью и фрагментарностью пред­ставлений аутичных детей об окружающем мире.

Эмоциональные нарушения, выражающиеся в наруше­нии всех видов коммуникации, отгороженности от окру­жающего мира, склонности к стереотипным действиям, отмечаются и у некоторых умственно отсталых детей (в частности, возможно сочетание аутизма с болезнью Дауна, с синдромами ломкой Х-хромосомы и Ретта). Наличие этих нарушений еще более затрудняет работу по социальной адаптации таких детей.

Аутичный ребенок нуждается в психологической и пе­дагогической коррекции, которая должна решить следую­щие задачи:

- преодоление трудностей в развитии форм взаимодей­ствия аутичного ребенка с окружающим миром;

- формирование целенаправленного поведения;

- стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

- смягчение сенсорного и эмоционального дискомфор­та, чувства тревоги и страха.

Решение этих задач в условиях образовательного уч­реждения осуществляется в двух направлениях:

1) развитие внутренних способностей ребенка осмыс­ленно структурировать свои отношения с окружаю­щими;

2) внешняя помощь ребенку через специально организо­ванную среду жизнедеятельности.

Эти задачи реализуются подготовленными специалис­тами - дефектологами и психологами, владеющими мето­дами коррекционной работы с аутичными детьми. В специ­альной литературе широко представлены основные направ­ления коррекции эмоциональных расстройств у аутичных детей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988, В.В. Ле­бединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990). Рассмотрим основные этапы психологической кор­рекции и специфики коррекционных воздействий при ран­нем детском аутизме.

Первый этап - установление контакта с аутичным ре­бенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также от­рицательных аффективных форм поведения: влечений, аг­рессии. Для успешной реализации этого этапа рекоменду­ется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достига­ется с помощью спокойной негромкой музыки в специаль­но оборудованном помещении для занятий. Если ребенок возбужден, специалист должен обращаться к нему негром­ким голосом или шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений и не следует обра­щаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно дли­тельного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед специалистом сто­ит конкретная задача - преодоление страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На этом этапе занятий не рекомендуется директивная игровая терапия. Специа­лист присутствует на занятиях в качестве наблюдателя - фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у него отрицательные и положительные эмоции. Кроме того, здесь очень важна роль родителей, их положительная уста­новка на занятие и активность в его организации.

Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, необходимо органи­зовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного об­щения, и только потом можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

На втором этапе важной задачей является усиление психической активности детей. Решение этой задачи тре­бует от специалиста умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения. На­пример, у многих детей с аутизмом наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Специалист должен исполь­зовать эти особенности детей в процессе выполнения спе­циальных упражнений (ритмичные танцевальные упраж­нения и пр.). В момент аффективного подъема ребенка не­обходимо придать ему реальный эмоциональный игровой смысл.

На третьем этапе важной задачей является организа­ция целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью общения, музыкального сопровож­дения занятий и специальных игр, направленных на поло­жительное длительное сосредоточение ребенка. Важно поднять в процессе общения активность ребенка настоль­ко, чтобы ему захотелось «изменить свои принципам»: чтобы один ребенок попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; другой - расширил свой стереотип пове­дения, введя в него еще одну приятную деталь; третий - с интересом принял во внимание изменение в обстоятель­ствах, а четвертый - попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное реше­ние.

Реализации этого этапа способствует четкий распоря­док дня, формирование стереотипного поведения в опреде­ленных ситуациях.

При проведении коррекционной работы с детьми с на­рушениями общения важное значение имеет развитие их общей и особенно тонкой моторики и подготовка руки к письму. В специальном исследовании было показано, что у детей с аутизмом имеют место нарушения тонкой мотори­ки рук (Р.К. Ульянова, 1992). Ребенок не может правильно взять карандаш, кисть, раскатать пластилин, но особые трудности он испытывает при овладении графическими навыками. В настоящее время разработаны методы подго­товки детей с аутизмом к усвоению графических навыков. Эта работа рассчитана на два года.

Система специального обучения графическим навыкам аутичного ребенка включает:

ü словесную регуляцию его поведения;

ü организацию ориентировочно-исследовательской де­ятельности;

ü проведение специальных пропедевтических упраж­нений.

Четвертый этап - работа с семьей, которая заключа­ется в целенаправленных консультациях родителей о вос­питании ребенка, в присутствии родителей на занятии и участии в нем.

Работа с семьей, направленная на активное привлече­ние родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимо­действию с ним, имеет особое значение в системе психокор­рекции детей с аутизмом.

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-аутистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold - удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче (США) в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концеп­ция, которая рассматривает ранние детские эмоциональ­ные расстройства как результат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребенком (Rank В., 1949; Bowiby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта с матерью. Привязанность ребенка к матери осно­вана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Если чувство безопасности нарушено, то со­циальное и эмоциональное развитие ребенка идет в непра­вильном направлении и в крайних вариантах ведет к аутиз­му. При аутизме холдинг-терапия имеет характер принуди­тельного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоциональное взаимодействие с матерью. Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию, специалист изучает се­мью ребенка и объясняет родителям значение этой методи­ки. Холдинг-терапия состоит в том, что в специально отве­денное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При этом она не должна все время плотно прижимать его к себе, т.к. у мамы и ребенка должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Если ребенок маленький, мама может взять его на руки и удерживать в горизонтальном положении, как держит мла­денца во время кормления; может оказаться, что ей удобнее удерживать ребенка, лежа с ним рядом. Не ослабляя объ­ятий, несмотря на возможное сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и о том, как она хочет помочь ему преодолеть ту или иную проблему.

Роль отца в холдинге сводится, прежде всего, к поддер­жке матери, т.к. ей одной не по силам та огромная физичес­кая и душевная нагрузка, которую требует терапия. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ре­бенка, преодолеть его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть. Ребенку очень важно, что его держат и мама, и папа, что вся семья вместе.

Таким образом, суть метода состоит не в механическом удерживании ребенка, а в том, что происходит между ре­бенком, матерью и отцом во время холдинга.

Данные зарубежных авторов, применяющих холдинг- терапию в коррекционной работе с аутичными детьми, свидетельствуют о том, что в процессе коррекции прогрес­сирует прежде всего эмоциональный контакт ребенка с близкими. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к проходящему дома и на улице. Он становится инициативней во взаимо­действии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза и обращается с просьбами не криком, а с помощью слов. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев начинает обнаруживаться интерес к книгам, рисованию, совмест­ной игре (О.С. Никольская).

В процессе терапии специалист выполняет следующие функции:

- помогает матери преодолевать затруднения во время сеанса;

- анализирует поведение ребенка, его реплики, интер­претирует символику сопротивления ребенка и дру­гие особенности его поведения.

При проведении холдинг-терапии необходимо соблю­дать следующие правила:

ü сеансы в течение двух первых месяцев должны прово­диться родителями ежедневно;

ü первые 3-4 сеанса проводятся в присутствии специа­листа;

ü необходимо добиваться полного расслабления ребен­ка, по крайней мере, на 3-4-м сеансе;

ü не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в пер­вые два месяца.

Специалист, работающий с аутичным ребенком, ни в коем случае не должен делать холдинг сам, потому что ре­бенок может привязаться к нему больше, чем к родителям, и это лишь усугубит проблемы семьи. Нельзя также пы­таться помогать маме удерживать ребенка, заменяя на хол­динге отца. Однако это не означает, что на индивидуаль­ных занятиях с ребенком педагогу нельзя брать его на руки, кружить, качать, подбрасывать на коленях. Все это - необходимые элементы занятий, но педагогу нельзя удерживать ребенка насильно, попытаться выполнить хол­динг в полном объеме.

Таким образом, основной задачей психологической коррекции детей с аутизмом является вовлечение их в раз­ные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведе­ния. Необходимо проводить занятия с жесткой последова­тельностью игровых действий с их многократным проиг­рыванием. Освоение системы игровых штампов способст­вует формированию у детей с аутизмом познавательной деятельности.

Существенную помощь в коррекции оказывает медика­ментозная терапия, которая повышает общий и психиче­ский тонус, снижает тревогу, страхи и психомоторное воз­буждение.

ü При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом специалист обязательно должен учиты­вать:

ü степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии;

ü время возникновения заболевания;

особенности социальной ситуации развития аутично- го ребенка.

К личности и уровню профессионализма специалиста, работающего с аутичными детьми, предъявляются высо­кие требования.

Перед специалистами всегда встает вопрос о возмож­ности подготовки такого ребенка к школе. В случаях глу­бокого аутизма обычно возникают подозрения в интеллек­туальной неполноценности ребенка. Между тем при адек­ватной коррекционной работе, раннем ее начале ребенок может быть вовремя подготовлен к обучению по программе массовой школы. В условиях специальной коррекции даже глубоко аутичный, неговорящий ребенок может не только усвоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, но­вые возможности для коммуникации, для личностного развития (О.С. Никольская).

Концепции стандартов по отдельным направлениям об­щего образования детей с ограниченными возможностями здоровья предполагают дифференциацию учащихся с рас­стройствами эмоциональной сферы и поведения с учетом их образовательных возможностей.

В качестве основных могут быть выделены следующие группы детей:

- дети с тяжелыми формами РДА, не владеющие уст­ной речью и испытывающие трудности во взаимодей­ствии с окружающими, могут обучаться в условиях семьи или в специальных коррекционных группах; дети с РДА, владеющие речью, но имеющие ограни­ченные познавательные возможности, могут обучать­ся в школах для детей с недостатками интеллекта (вспомогательных школах);

- дети, у которых аутизм сочетается с другими не­достатками развития, обучаются в школах типа, со­ответствующего основному недостатку (задержка пси­хического развития, общее недоразвитие речи и т.д.);

- дети с тяжелыми расстройствами эмоциональ­ной сферы и поведения и нормально развивающим­ся интеллектом, если их поведение не нарушает ра­боты общеобразовательной школы, могут обучаться в ней при условии специальной коррекционной работы с ними. Если их поведение может причинить вред од­ноклассникам, нарушает педагогический процесс, то они должны обучаться в специальных школах-интер­натах закрытого типа с общеобразовательной про­граммой массовой школы и дополнительными кор­рекционными и психотерапевтическими занятиями.

Для получения образования детьми с нарушениями эмоциональной сферы и поведения необходимо обеспечить следующие специальные условия:

ü обучение по программам конкретного (в зависимости от особенностей развития) учебно-воспитательного учреждения - школы общего назначения, школы для умственно отсталых детей, детей с задержкой психи­ческого развития и др.; т база для контакта со взрослыми и сверстниками, для речевого общения и преодоления негативизма. Это достигается разработкой и применением специ­фических методов и приемов обучения, которые в каждом конкретном случае должны быть максималь­но индивидуализированы;

ü обучение подготовленными специалистами - дефек­тологами и психологами, владеющими специфически­ми методами индивидуальной коррекционной работы.