Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения (хотя и с неодинаковой интенсивностью) захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей описаны в работах М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, С.Д. Забрамной, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой и др. Большой вклад в организацию школьного обучения внесла В.В. Воронкова.
Для этих детей характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему, поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность в общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникают. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Они не способны правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.
Большинство умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте имеют недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать двумя руками сразу.
Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. Без специального обучения первые предметно-игровые действия появляются у них лишь к середине дошкольного возраста.
Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие определенного уровня развития словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, умственно отсталые дети чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по- новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность и стереотипность мышления.
Их память характеризуется малым объемом, неточностью и непрочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают что-нибудь яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее - в конце дошкольного, начале школьного возраста.
Существенные отклонения имеются и в личностных проявлениях таких детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов, безынициативность, несамостоятельность, импульсивность. Этим детям трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые из них могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добиться нужного результата.
Детям этой категории свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения и пр. Умственно отсталых дошкольников и младших школьников затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У умственно отсталых детей прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний чаще всего неадекватны. Они склонны переоценивать свои возможности.
Следует отметить, что группа умственно отсталых детей характеризуется многообразием нарушений умственной и речевой деятельности в зависимости от степени умственной отсталости и от времени ее появления.
Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или в специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционно-педагогическая помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации, абилитации, а также в психолого-медико-социальных центрах (ПМС-центрах). Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.
Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, обеспечении потребности в исследовании предметного мира, а также - на стимулирование психомоторного развития.
В специальных детских садах умственно отсталым детям оказывается комплексная помощь. Наряду с коррек- ционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия.
В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.
Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях:
1) формирование физической готовности;
2) формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности, накопление знаний и умений;
3) формирование нравственно-волевой готовности.
Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.
Для продвижения умственно отсталых детей в общем развитии, для усвоения ими знаний и умений, для формирования навыков существенно важным является специально организованное обучение и воспитание. Оно осуществляется в специальных коррекционных школах VIII вида, школах-интернатах и специальных классах.
В первый или в подготовительный класс школы VIII вида ребенок может быть принят в возрасте 7-8 лет. Подготовительный класс позволяет не только лучше подготовить ребенка к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе образовательного процесса и психологопедагогического изучения возможностей ребенка. Количество учащихся в подготовительном классе не должно превышать 6-8 детей, а наполняемость остальных классов - 12 детей.
Обучение детей рассматриваемой категории предполагает дифференциацию учащихся с учетом особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом, то есть общей и индивидуальной коррекции развития.
Для получения образования умственно отсталыми детьми необходимо обеспечить следующие специальные условия:
ü разработка оригинальных программ по всем учебным предметам;
ü специфические методы обучения, предполагающие оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов;
ü наличие специфических помещений: логопедический кабинет, мастерские по всем видам труда, кабинет для занятий ЛФК;
ü обучение, осуществляемое специально подготовленными педагогами: олигофренопедагогами, учителями-логопедами и др.;
ü медицинская профилактика и лечебные мероприятия, осуществляемые врачами-психиатрами, специально подготовленными медсестрами;
ü создание оптимальной среды жизнедеятельности детей: медицинский блок, пришкольный участок, комнаты для релаксации и т.п.;
ü соответствующая материально-техническая база, включающая мастерские для трудового обучения, оснащенные станками не только учебного, но и производственного назначения;
ü научно-методическое обеспечение учителей и учащихся: наличие специальных учебников, методических пособий и методик, наглядных и дидактических материалов; проведение курсов, творческих семинаров, совещаний, конференций для специалистов;
ü оптимальная наполняемость класса для учащихся с легкой степенью умственной отсталости -12 детей; с глубокой умственной отсталостью, нуждающихся в большем индивидуальном и дифференцированном подходе, - не более 6 детей.
Содержание обучения отражено в учебном плане специальных школ для умственно отсталых детей, в учебных программах, разработанных для этого типа школ, и оригинальных учебниках.
Учебный план школы определяет:
- перечень учебных предметов, отобранных для изучения в школе;
- распределение их по годам обучения;
- количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям.
В I-IV классах обучение общеобразовательным предметам имеет практическую направленность, принцип коррекции является ведущим. В этих классах специфическим является предмет «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», на котором целенаправленно осуществляется коррекция общего и речевого развития умственно отсталых детей. У учащихся формируются элементарные представления и понятия об окружающем мире, необходимые для дальнейшего обучения.
В V-IX классах продолжается обучение общеобразовательным предметам. В то же время вводится трудовое обучение, имеющее профессиональную направленность.
Послешкольное обучение - X-XI классы (I-III курсы) с углубленной профессиональной подготовкой и минимум часов (11-13), выделенных на школьный компонент. В школе-интернате № 102 г. Москвы (директор Г.В. Васенков) в X класс (на I курс) профессиональной подготовки поступают выпускники IX класса коррекционных школ VIII вида, ранее обучавшиеся переплетному, швейному, столярному делу. При поступлении в профильные классы (на курсы) подростки проходят собеседование по общеобразовательным предметам (русский язык, чтение, математика) и трудовому обучению. Для занятий по профессиональному обучению учащиеся X-XII классов (I—III курсов) делятся на группы. Комплектование групп осуществляется с учетом познавательных, психических, типологических особенностей учащихся и рекомендаций врача. В процессе профессионально-трудовой подготовки коррекционная работа должна быть тесным образом связана с основами психологии труда и направлена на развитие важнейших профессиональных качеств личности: осознанной регуляции трудовой деятельности, темпа и ритма труда, а также на организацию рабочего места и повышение уровня активности учащихся в обучении.
В специальной школе наряду с прохождением определенной программы по общеобразовательным предметам (русскому языку, математике, естествознанию, географии, истории и др.) и формированием определенных умений и навыков существенное внимание уделяется трудовой подготовке, а также ориентировке в социально-бытовых проблемах. Кроме того, проводятся специальные занятия по ритмике. Индивидуальная работа направлена на коррекцию тех или иных недостатков речевого развития (логопедические занятия), а также на укрепление здоровья и развитие моторной сферы учащихся (занятия по лечебной физкультуре).
В плане работы специальной школы предусмотрены факультативные занятия с небольшими группами детей для получения ими дополнительных жизненно необходимых знаний и умений, дающих возможность более широкого выбора профессий и свободной ориентировки в обществе и в быту.
Учебные программы определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность его прохождения по годам обучения. Однако следует отметить, что объем содержания образования, несмотря на оправдавшую себя на практике относительную стабильность, в настоящее время требует дальнейшей углубленной разработки с целью более полного отражения в нем задач, стоящих перед специальной коррекционной школой, а также новых научных данных специальной педагогики и психологии.
Содержание обучения отражено в оригинальных учебниках для специальных школ. В общей и специальной подготовке учебник рассматривается как книга для ученика, которая является важнейшим инструментарием его учения. Вместе с тем она служит и методическим ориентиром для учителя, определяя последовательность введения понятий, глубину их раскрытия, распределение времени между отдельными частями вводимого материала.
В учебниках должен соблюдаться принцип коррекционной направленности обучения, требования индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся как необходимого условия продвижения в развитии каждого умственно отсталого ребенка.
В настоящее время имеются оригинальные учебники для всех классов специальной школы.
Специальное обучение умственно отсталых детей должно предусматривать, прежде всего, формирование у них высших психических функций, особенно - мышления. Общая коррекционная работа должна дополняться индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных детей, и реализовываться в процессе дифференцированного подхода. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций, обусловливающих специфические затруднения, мешающие им в овладении знаниями, умениями, навыками.
Важным направлением коррекционной работы является совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль не только в процессе их обучения, но и в установлении контактов с окружающими, в социальной адаптации в школе и вне ее.
В процессе обучения может быть выделена группа учащихся (15-20%), которые по своим возможностям не способны овладеть тем уровнем образования, который определен стандартом для обучения основной группы школьников. Для удовлетворения образовательных потребностей таких учеников разрабатываются индивидуальные планы и программы.
Специфической формой организации учебных занятий для специальной школы являются логопедические коррекционные занятия, ЛФК, ритмика, социально-бытовая ориентировка (СБО), трудовое обучение.
По логопедии и ЛФК проводятся как индивидуальные, так и малогрупповые коррекционные занятия. На них направляются дети с выраженными речевыми или двигательными нарушениями.
Логопедические занятия проходят в специально оборудованном кабинете, оснащенном необходимым учебно-дидактическим материалом. В первую очередь на логопедические занятия зачисляются дети со сложными и многообразными речевыми нарушениями, требующими длительной специальной логопедической работы. Логопедические занятия желательно проводить во внеурочное время. Первые занятия преимущественно должны быть индивидуальными, это поможет логопеду сориентироваться в составе своих учеников. Постепенно создаются небольшие группы от 3 до 5 детей по признаку однородности речевых нарушений.
Занятия ритмикой проводятся со всеми учащимися класса в течение целого урока. Учащиеся начальной школы, как правило, плохо ориентируются в пространстве, не знают слов, характеризующих место предмета в пространстве, направление движения и т.д. Занятия ритмикой призваны исправить или, хотя бы, сгладить указанные недостатки. Занятия обеспечиваются музыкальным сопровождением.
Отдельные учащиеся, особенно младших классов, часто имеют различные физические недостатки (сколиозы, парезы) и нуждаются в их коррекции. Для них организуются занятия лечебной физкультурой (ЛФК). Их проводит специалист, знакомый с видами лечебной гимнастики.
Особым видом занятий являются уроки социально-бытовой ориентировки. Умственно отсталые школьники нуждаются во всесторонней подготовке к самостоятельной жизни. Такие уроки должны подготовить детей к организации своего быта, к домашней повседневной жизни.
Особое значение придается подготовке умственно отсталых детей к трудовой деятельности. Эта задача решается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду и сообщения им системы профессионально-трудовых знаний и навыков по определенной профессии. Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции умственного развития и нравственного воспитания ребенка, что позволяет выпускникам включиться непосредственно в производительный труд. Трудовое обучение в I—III классах дает возможность учащимся овладеть элементарными приемами труда, общетрудовыми умениями и навыками, развивает самостоятельность, положительную мотивацию к трудовой деятельности.
В IV классе трудовое обучение имеет общетехнический характер. Оно должно проводиться на базе учебных мастерских и рассматриваться как пропедевтическое для формирования некоторых новых организационных умений и навыков поведения, характерных для профессиональной мастерской. В этот период важно наблюдение за индивидуальными возможностями учащихся и овладением ими изучаемыми в школе видами профессионального труда.
Целью профессионально-трудового обучения в V-IX классах является подготовка учащихся к самостоятельному труду по получаемой специальности в условиях обычных (не предназначенных для инвалидов) предприятий и сферы обслуживания. Завершается этап трудовой подготовки учащихся в соответствии с выбранной профессией, характерной для конкретного предприятия, в VIII-IX классах.
Важное значение для обучения умственно отсталых школьников имеет производительный труд, который должен являться частью профессионально-трудового обучения, соответствовать профилю трудовой подготовки учащихся, способствовать закреплению профессиональных умений и навыков, полученных ими на уроках.
Глубоко умственно отсталые дети могут обучаться в отдельных классах, профильных школах, получать специальную помощь в реабилитационных центрах. Обучение их должно быть максимально индивидуализировано, направлено на привитие бытовых и трудовых навыков, коррекцию грубых нарушений психофизического развития. Отдельные учащиеся могут овладеть элементарными навыками чтения, письма, счета, навыками поведения и общения с окружающими, необходимыми для жизни.
Тема 6. Дети с ранним детским аутизмом. Проблемы обучения и воспитания.
Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения, и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Наиболее тяжелые проявления эмоциональных расстройств встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА). В некоторых случаях эмоциональные нарушения могут сочетаться с умственной отсталостью или с задержкой психического развития. Эмоциональные нарушения характерны также для подростков, больных шизофренией.
Особенности аутичных детей описаны в работах К.С. Лебединской, В.Е. Когана, О.С. Никольской, Л.М. Шипициной и др. Для этих детей характерно нарушение всех видов контакта, отгороженность от окружающих и уход в свой внутренний мир. Особые трудности возникают при установлении визуального контакта. Дети испытывают сложности в выражении своих эмоциональных состояний, в понимании состояний других людей.
Трудности проявляются в отношениях со всеми окружающими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени нарушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей отмечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особыми нарушениями интеллектуального и речевого развития.
Отмечаются специфические отклонения в психомоторном развитии, склонность к стереотипным действиям. Стереотипность проявляется в сопротивлении любым изменениям в окружающей обстановке, наличии суженных интересов, а также в темах разговоров, игре, рисовании. Отмечаются задержки в формировании коммуникативной функции речи - это проявляется в отсутствии целенаправленного использования речи для общения, при сохранной возможности произнесения слов, фраз.
Психическое развитие аутичных детей характеризуется выраженной асинхронностью формирования отдельных функций - у части из них мыслительные операции формируются, опережая возрастные нормы, и это сочетается с несостоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов коммуникации. Среди аутичных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случаях имеет место неравномерность развития.
При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих детей затруднено формирование школьных навыков. Большие трудности представляет произвольная регуляция деятельности, направленной на взаимодействие с окружающими. Адаптацию затрудняет стремление детей к постоянству, сопротивление изменениям, наличие неопределенных страхов. Для детей характерна иная логика получения знаний - они ориентированы только на те знания, которые отвечают их индивидуальным интересам.
Клинический анализ страхов аутичных детей (В.В. Лебединский, О.С. Никольская) позволил выделить три группы:
1) сверхценные страхи, типичные для детского возраста, которые обусловлены реакцией ребенка на реальную, значимую опасность. Например, боязнь остаться одному, потерять мать, боязнь чужих людей, незнакомой обстановки. Такие страхи наблюдались у 28% детей с РДА;
2) страхи, обусловленные характерной для РДА аффективной и сенсорной гиперчувствительностью, наблюдаются у них значительно чаще - в 35% случаев. Уже в раннем возрасте дети испытывают страх различных бытовых шумов (шум пылесоса, воды и пр.), зрительных, тактильных раздражений (свет люстры). Ряд страхов связан с гиперсензитивностью в эмоциональной сфере: незнакомые люди, новые места и пр.;
3) неадекватные бредоподобные страхи, что связано с крайней ограниченностью и фрагментарностью представлений аутичных детей об окружающем мире.
Эмоциональные нарушения, выражающиеся в нарушении всех видов коммуникации, отгороженности от окружающего мира, склонности к стереотипным действиям, отмечаются и у некоторых умственно отсталых детей (в частности, возможно сочетание аутизма с болезнью Дауна, с синдромами ломкой Х-хромосомы и Ретта). Наличие этих нарушений еще более затрудняет работу по социальной адаптации таких детей.
Аутичный ребенок нуждается в психологической и педагогической коррекции, которая должна решить следующие задачи:
- преодоление трудностей в развитии форм взаимодействия аутичного ребенка с окружающим миром;
- формирование целенаправленного поведения;
- стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;
- смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта, чувства тревоги и страха.
Решение этих задач в условиях образовательного учреждения осуществляется в двух направлениях:
1) развитие внутренних способностей ребенка осмысленно структурировать свои отношения с окружающими;
2) внешняя помощь ребенку через специально организованную среду жизнедеятельности.
Эти задачи реализуются подготовленными специалистами - дефектологами и психологами, владеющими методами коррекционной работы с аутичными детьми. В специальной литературе широко представлены основные направления коррекции эмоциональных расстройств у аутичных детей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990). Рассмотрим основные этапы психологической коррекции и специфики коррекционных воздействий при раннем детском аутизме.
Первый этап - установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Если ребенок возбужден, специалист должен обращаться к нему негромким голосом или шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений и не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед специалистом стоит конкретная задача - преодоление страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На этом этапе занятий не рекомендуется директивная игровая терапия. Специалист присутствует на занятиях в качестве наблюдателя - фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у него отрицательные и положительные эмоции. Кроме того, здесь очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.
Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, необходимо организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.
На втором этапе важной задачей является усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от специалиста умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения. Например, у многих детей с аутизмом наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Специалист должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (ритмичные танцевальные упражнения и пр.). В момент аффективного подъема ребенка необходимо придать ему реальный эмоциональный игровой смысл.
На третьем этапе важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью общения, музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на положительное длительное сосредоточение ребенка. Важно поднять в процессе общения активность ребенка настолько, чтобы ему захотелось «изменить свои принципам»: чтобы один ребенок попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; другой - расширил свой стереотип поведения, введя в него еще одну приятную деталь; третий - с интересом принял во внимание изменение в обстоятельствах, а четвертый - попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное решение.
Реализации этого этапа способствует четкий распорядок дня, формирование стереотипного поведения в определенных ситуациях.
При проведении коррекционной работы с детьми с нарушениями общения важное значение имеет развитие их общей и особенно тонкой моторики и подготовка руки к письму. В специальном исследовании было показано, что у детей с аутизмом имеют место нарушения тонкой моторики рук (Р.К. Ульянова, 1992). Ребенок не может правильно взять карандаш, кисть, раскатать пластилин, но особые трудности он испытывает при овладении графическими навыками. В настоящее время разработаны методы подготовки детей с аутизмом к усвоению графических навыков. Эта работа рассчитана на два года.
Система специального обучения графическим навыкам аутичного ребенка включает:
ü словесную регуляцию его поведения;
ü организацию ориентировочно-исследовательской деятельности;
ü проведение специальных пропедевтических упражнений.
Четвертый этап - работа с семьей, которая заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и участии в нем.
Работа с семьей, направленная на активное привлечение родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимодействию с ним, имеет особое значение в системе психокоррекции детей с аутизмом.
В зарубежной психологической практике при работе с детьми-аутистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold - удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче (США) в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребенком (Rank В., 1949; Bowiby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Если чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних вариантах ведет к аутизму. При аутизме холдинг-терапия имеет характер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоциональное взаимодействие с матерью. Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию, специалист изучает семью ребенка и объясняет родителям значение этой методики. Холдинг-терапия состоит в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При этом она не должна все время плотно прижимать его к себе, т.к. у мамы и ребенка должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Если ребенок маленький, мама может взять его на руки и удерживать в горизонтальном положении, как держит младенца во время кормления; может оказаться, что ей удобнее удерживать ребенка, лежа с ним рядом. Не ослабляя объятий, несмотря на возможное сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и о том, как она хочет помочь ему преодолеть ту или иную проблему.
Роль отца в холдинге сводится, прежде всего, к поддержке матери, т.к. ей одной не по силам та огромная физическая и душевная нагрузка, которую требует терапия. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ребенка, преодолеть его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть. Ребенку очень важно, что его держат и мама, и папа, что вся семья вместе.
Таким образом, суть метода состоит не в механическом удерживании ребенка, а в том, что происходит между ребенком, матерью и отцом во время холдинга.
Данные зарубежных авторов, применяющих холдинг- терапию в коррекционной работе с аутичными детьми, свидетельствуют о том, что в процессе коррекции прогрессирует прежде всего эмоциональный контакт ребенка с близкими. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к проходящему дома и на улице. Он становится инициативней во взаимодействии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза и обращается с просьбами не криком, а с помощью слов. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев начинает обнаруживаться интерес к книгам, рисованию, совместной игре (О.С. Никольская).
В процессе терапии специалист выполняет следующие функции:
- помогает матери преодолевать затруднения во время сеанса;
- анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.
При проведении холдинг-терапии необходимо соблюдать следующие правила:
ü сеансы в течение двух первых месяцев должны проводиться родителями ежедневно;
ü первые 3-4 сеанса проводятся в присутствии специалиста;
ü необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по крайней мере, на 3-4-м сеансе;
ü не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца.
Специалист, работающий с аутичным ребенком, ни в коем случае не должен делать холдинг сам, потому что ребенок может привязаться к нему больше, чем к родителям, и это лишь усугубит проблемы семьи. Нельзя также пытаться помогать маме удерживать ребенка, заменяя на холдинге отца. Однако это не означает, что на индивидуальных занятиях с ребенком педагогу нельзя брать его на руки, кружить, качать, подбрасывать на коленях. Все это - необходимые элементы занятий, но педагогу нельзя удерживать ребенка насильно, попытаться выполнить холдинг в полном объеме.
Таким образом, основной задачей психологической коррекции детей с аутизмом является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательной деятельности.
Существенную помощь в коррекции оказывает медикаментозная терапия, которая повышает общий и психический тонус, снижает тревогу, страхи и психомоторное возбуждение.
ü При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом специалист обязательно должен учитывать:
ü степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии;
ü время возникновения заболевания;
особенности социальной ситуации развития аутично- го ребенка.
К личности и уровню профессионализма специалиста, работающего с аутичными детьми, предъявляются высокие требования.
Перед специалистами всегда встает вопрос о возможности подготовки такого ребенка к школе. В случаях глубокого аутизма обычно возникают подозрения в интеллектуальной неполноценности ребенка. Между тем при адекватной коррекционной работе, раннем ее начале ребенок может быть вовремя подготовлен к обучению по программе массовой школы. В условиях специальной коррекции даже глубоко аутичный, неговорящий ребенок может не только усвоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития (О.С. Никольская).
Концепции стандартов по отдельным направлениям общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья предполагают дифференциацию учащихся с расстройствами эмоциональной сферы и поведения с учетом их образовательных возможностей.
В качестве основных могут быть выделены следующие группы детей:
- дети с тяжелыми формами РДА, не владеющие устной речью и испытывающие трудности во взаимодействии с окружающими, могут обучаться в условиях семьи или в специальных коррекционных группах; дети с РДА, владеющие речью, но имеющие ограниченные познавательные возможности, могут обучаться в школах для детей с недостатками интеллекта (вспомогательных школах);
- дети, у которых аутизм сочетается с другими недостатками развития, обучаются в школах типа, соответствующего основному недостатку (задержка психического развития, общее недоразвитие речи и т.д.);
- дети с тяжелыми расстройствами эмоциональной сферы и поведения и нормально развивающимся интеллектом, если их поведение не нарушает работы общеобразовательной школы, могут обучаться в ней при условии специальной коррекционной работы с ними. Если их поведение может причинить вред одноклассникам, нарушает педагогический процесс, то они должны обучаться в специальных школах-интернатах закрытого типа с общеобразовательной программой массовой школы и дополнительными коррекционными и психотерапевтическими занятиями.
Для получения образования детьми с нарушениями эмоциональной сферы и поведения необходимо обеспечить следующие специальные условия:
ü обучение по программам конкретного (в зависимости от особенностей развития) учебно-воспитательного учреждения - школы общего назначения, школы для умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и др.; т база для контакта со взрослыми и сверстниками, для речевого общения и преодоления негативизма. Это достигается разработкой и применением специфических методов и приемов обучения, которые в каждом конкретном случае должны быть максимально индивидуализированы;
ü обучение подготовленными специалистами - дефектологами и психологами, владеющими специфическими методами индивидуальной коррекционной работы.
