Схема конспекту уроку
Клас:
Тема уроку:
План уроку:
Мета:
- освітня
- виховна
- розвиваюча.
Завдання:
Тип уроку за дидактичними цілями:
Методи і прийоми:
Наочність:
Обладнання:
Література:
Хід уроку:
I
II
III.
IV.
V….
3.
Поганий учитель підносить істину, хороший вчить її знаходити. Нам відомо, що процес учіння є своєрідним процесом самостійного «відкриття» учнем уже відомих у науці знань. «Коли говорять, — писав психолог С.Л. Рубінштейн, — що людина як індивід не відкриває, а лише засвоює вже здобуті людством знання..., то це, власне, означає лише те, що вона не відкриває їх для людства, а особисто для себе повинна все-таки відкрити або навіть «перевідкрити». Людина досконало володіє лише тим, що сама здобуває власною працею»1. У цьому розумінні учень опановує суб'єктивно нове, тобто те, що йому не відоме, але вже пізнане наукою, відоме іншим людям. Учіння вимагає повного «розпредмечування знань» або компактного «відтворення» тих мисленнєвих і практичних операцій і дій, які колись здійснювалися в процесі наукового дослідження (пізнання) явищ або предметів. Процес цей має три взаємопов'язані стадії (етапи).
На першій стадії відбувається сприймання, осмислення і запам'ятовування матеріалу, що вивчається, або засвоєння теоретичних знань.
На другій стадії засвоюються навички і вміння практичного застосування знань, що вимагає проведення спеціальних тренувальних вправ.
На третій стадії здійснюється повторення, поглиблення і закріплення знань, удосконалення практичних умінь і навичок. Тобто, для того, щоб оволодіти новим матеріалом, учневі необхідно здійснити повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприймання нового матеріалу, його первинне і наступне осмислення, запам'ятовування, вправляння в застосуванні теорії на практиці, повторення з метою поглиблення і засвоєння знань, умінь і навичок.
Розглянемо детальніше кожну з названих стадій.
1. Засвоєння теоретичних знань. Засвоєнням знань називається навчально-пізнавальна діяльність учнів, спрямована на свідоме і міцне оволодіння знаннями, способами виконання навчальних дій. Процес засвоєння знань починається зі сприймання матеріалу, що вивчається. Суть даної дії полягає в тому, що учні за допомогою органів чуття (слуху, зору, дотику і нюху) сприймають зовнішні властивості, особливості й ознаки предметів і явищ, які вивчаються. Так, за допомогою зорового сприймання можна розглянути картину, скульптуру, виставку, навколишню природу та ін., слухового — почути розповідь, вокальний чи інструментальний концерт і под., дотику — відчути основні частини предмета, його властивості тощо. Сприймання — це відображення в свідомості зов-нішніх властивостей, якостей і ознак предметів та явищ, що безпосередньо впливають на органи чуття. Результатом сприймання є формування уявлень як нижчої форми знань: у свідомості людини зберігаються лише зовнішні образи (ознаки, властивості) сприйнятих предметів і явищ, проте не розкривається їх сутність. Наведемо приклади. Учні початкових класів внаслідок спостереження об'єктів у природному оточенні, в шкільному кутку живої природи, розглядання натуральних об'єктів на уроці, роботи на шкільних навчально-дослідних ділянках тощо мали змогу ознайомитися з рослинами лісу, поля, саду, тваринним світом свого краю — птахами, звірами, комахами, рибами, шкідниками полів і садів та способами боротьби з ними; вони мають яскраві уявлення про ці об'єкти, можуть порівняти їх між собою за величиною, формою, кольором, особливостями окремих частин — голови, вух, дзьоба, ніг чи стебла, листя, плодів, квітів тощо; можуть змальовувати об'єкти з підписами окремих частин кожного.
Проте ці уявлення, як показують дослідження, не завжди чіткі і виразні. Частина дитячих уявлень відображає ознаки предметів, помилково пов'язаних не з тими словами (наприклад, горби на околиці села вони називають горами). Мають місце уявлення, в яких відображені лише неістотні, змінні ознаки (наприклад, в їхньому уявленні «долина» — це рослинність: трава, верби, овочеві культури). Уявлення окремих дітей відображають правильну форму предметів, але їх величина передана неправильно (наприклад, діти називають невеличкі горбочки на рівнині словом «горб»). Існують уявлення, в яких спотворені істотні ознаки предметів (наприклад, учні говорять, що «плоскогір'я — це плоска гора»). За змістом ці уявлення бідні, в них недостатньо відображені істотні ознаки об'єктів, необхідні для підведення учнів до правильних понять: «море велике, широке, в ньому купаються люди; воно синє»; «по річці пливуть теплоходи», «на рівнині дороги», «на дорогах багато машин».
1.Наведені приклади свідчать про те, що в уявленнях фіксуються лише зовнішні властивості (образи предметів). Проте як у науковому пізнанні, так і в навчанні необхідно розкрити суть предметів і явищ. Вникнути в суть можна лише за допомогою мислення та осмислення.
Осмислення — вищий ступінь розуміння. У загальному плані осмислення— це така розумова діяльність, в процесі якої людина розкриває сутність предметів і явищ, що пізнаються (вивчаються), формує наукові поняття. Процес осмислення складається з таких мисленнєвих операцій (дій):
а) аналіз сприйнятих, зафіксованих в уявленнях зовнішніх властивостей і ознак предметів та явищ, що підлягають вивченню;
б) логічне групування ознак і властивостей предметів та явищ, що вивчаються, і виділення з-поміж нихнайсуттєвіших, найбільш загальних;
в) мисленнєве осягнення суті (причин і наслідків) предметів і явищ, що підлягають вивченню, формування теоретичних понять, узагальнюючих висновків, правил тощо;
г) перевірка обгрунтованості й достовірності зроблених теоретичних висновків.
Осмислення знань з окремих дисциплін відбувається не завжди однаково. Так, на уроках біології, фізики, хімії важливу роль відіграє розкриття учнями причинно-наслідкових зв'язків між предметами та явищами реального світу. Наприклад, вивчаючи випаровування води листям (ботаніка), учні встановлюють причини і наслідки цього явища. Рослина всмоктує з ґрунту розчинені у воді мінеральні солі, необхідні для її росту. Отже, вода потрібна, щоб переносити поживні речовини до різних органів і утворювати органічні речовини. Зайва вода випаровується листками рослин у повітря. Так учні осмислюють, що причина всмоктування води рослиною — це потреба її в поживних речовинах; наслідок: ріст, розвиток рослини, випаровування зайвої води.
Учитель географії в 6 класі, вивчаючи розподіл на земній поверхні материків і океанів, звертає увагу учнів на діаграму «Площа суші й океанів на земній кулі», яку вони повинні опрацювати самостійно. Але оскільки це перший урок з географії, то вчитель проводить таку бесіду: «Розглянемо на діаграмі, яка площа окремих океанів. Площа всієї суші 149 млн. кв. км. Багато це чи мало? Якщо ви уважно приглянетесь до діаграми, то помітите, що площа суші становить менше однієї третини всієї поверхні земної кулі (29%). Один Тихий океан займає площу більшу, ніж уся суша (180 млн. кв. км). Площа Атлантичного океану трохи більша половини площі Тихого океану, а Індійський океан займає площу, що дорівнює половині площі всієї суші. Площа Північного Льодовитого океану (13 млн. кв. км) майже така сама, як Антарктиди (14 млн. кв. км).
Після короткого пояснення (географія, 8 клас) учні самостійно працювали з підручником. Перед ними ставилися завдання такого характеру: «Розгляньте карту розміщення промисловості в нашій країні, зверніть увагу, що азотні добрива виготовляються біля великих центрів металургії. Чим це можна пояснити? Фосфорні добрива здебільшого виготовляються далеко від місця добування сировини. Чому?»
При вивченні історії осмислюються не тільки причинно-наслідкові, часові й просторові зв'язки певних подій, а й закономірності, на основі яких здійснюється неминучий хід розвитку суспільства. На уроках літератури (літературного читання), образотворчого мистецтва, в процесі аналізу художніх творів, осмислюються мотиви вчинків персонажів, соціальні й психологічні причини їхніх дій, ідея твору і засоби її втілення. Чималу роль при цьому відіграє осмислення підтексту — іронії, сатири, жарту.
У кінцевому підсумку учитель не «вкладає» знання в голови учнів, не «передає» їх, а лише організує їхню діяльність, допомагає осмислювати матеріал, самостійно «відкривати» для себе нові теоретичні правила, закони тощо, пізнаючи при цьому суть виучуваних фактів та явищ. Це «відкриття» пов'язане з логічними операціями — аналізом і синтезом, порівнянням (зіставленням і протиставленням), абстрагуванням та конкретизацією.
Результатом осмислення є розуміння матеріалу, що вивчається, утворення відповідних понять (від слов'янського «паяти», що означає «взяти», «піймати» суттєве у предметах і явищах, які вивчаються). Поняття — це форма наукового знання (думки), в якій розкривається суть пізнаних предметів і явищ, що виражається у вигляді законів, правил, висновків та інших теоретичних узагальнень.
Психологи виділяють два види осмислення — первинне і наступне. Звичайно, якщо новий матеріал легкий, не має складних понять, достатньо одного первинного сприймання і осмислення для того, щоб його добре зрозуміти. Проте в більшості випадків, особливо з математики, фізики, хімії, матеріал, який необхідно вивчити, буває досить складним, тому первинне його сприймання і осмислення дозволяє домогтися лише поверхового, неточного розуміння. Тому вивчаючи подібний матеріал, учні повинні здійснювати його наступне, глибше осмислення.
Пригадайте уроки, коли учитель пояснює новий, досить складний матеріал і одразу переходить до опитування учнів. У таких випадках більшість учнів не в змозі відповідати на поставлені з цього матеріалу запитання. І це зрозуміло: вони здійснили лише первинне сприймання й осмислення — на рівні не зовсім чітких уявлень і поверхового розуміння. Для того, щоб домогтися глибокого осмислення, учителю необхідно в різних формах, двічі пояснити новий матеріал, забезпечити первинне і наступне, ґрунтовніше осмислення.
Оволодіння новим матеріалом не зводиться лише до його розуміння і формування наукових понять. Буває так, що учень начебто все розуміє, якщо інший відповідає на питання з нової теми, проте сам передати її зміст не може. Значить, виучуваний матеріал потрібно не лише розуміти, а й зберігати в пам'яті, уміти вільно і логічно його відтворювати.
Не слід забувати такого положення: ми добре знаємо лише стільки, скільки можемо сказати; ми добре знаємо лише те, що здатні висловити.
А. Дістервег
Запам'ятовування матеріалу є органічною частиною навчально-пізнавальної діяльності учнів. Воно базується на глибокому і всебічному розумінні засвоєних знань. А знати навчальний матеріал — означає вміти: осмислено і повно відтворювати його в скороченому вигляді; виділяти в матеріалі головні положення; пояснювати суть засвоєних правил, висновків та інших теоретичних узагальнень; доводити правильність і обґрунтованість теоретичних положень; відповідати на прямі й непрямі питання з матеріалу, що вивчається; розчленовувати матеріал на смислові частини і складати план його в усній і писемній формі; ілюструвати засвоєні теоретичні положення своїми прикладами і фактами; письмово відповідати на питання з вивченого матеріалу; встановлювати зв'язки вивченого матеріалу з раніше пройденим; застосовувати одержані знання на практиці; переносити засвоєні знання на пояснення інших явищ і фактів; виділяти світоглядні та морально-естетичні ідеї у матеріалі, що вивчається, виявляти до них своє ставлення.
Наведені положення показують, що запам'ятовування не може зводитися до механічного зазубрювання. Воно базується на розумінні навчального матеріалу і сприяє розумовому розвитку школярів. Запам'ятовування часто здійснюється шляхом повторення — відтворення вивченого матеріалу. При цьому воно може бути пасивним, коли учень сприймає те, що й сприймав раніше; і активним, коли учень самостійно відтворює знання:
переказує вголос чи про себе, дає усні відповіді на питання підручника, складає план прочитаного, тези тощо.
З точки зору часу, який виділяється на запам'ятовування, виділяють запам'ятовування концентроване, яке здійснюється за одним присідом, і розосереджене, коли засвоєння навчального матеріалу здійснюється декількома прийомами і розосереджується в часі. При концентрованому запам'ятовуванні знання переходять оперативну, короткотривалу пам'ять і швидко забуваються. Розосереджене запам'ятовування сприяє переведенню знань у довготривалу пам'ять. Саме тому використання учнями прийомів розосередженого запам'ятовування є результативнішим.
Важливою умовою забезпечення знань учнів є використання запам'ятовування не лише як відтворюючої діяльності, а як діяльності, в якій розкриваються і осмислюються нові деталі виучуваного матеріалу — деталі, які за первинного сприймання не помічалися. Значимим при цьому є наведення власних прикладів і фактів, вироблення умінь передавати матеріал своїми словами, осмислення його світоглядної, моральної, естетичної, екологічної
спрямованості.
Суттєвою умовою успішного запам'ятовування є його довільність, що спричиняє мобілізацію вольових зусиль учня з метою міцного засвоєння навчального матеріалу.
Правильна організація процесу запам'ятовування дозволяє домагатися засвоєння теоретичного матеріалу школярами, попереджає його механічне зазубрювання, сприяє глибшому осмисленню знань, розвиває мислення, пам'ять, морально-вольові якості.
2. Організація вправ на застосування знань на практиці та формування умінь і навичок. Важливість даного етапу в процесі оволодіння новим матеріалом виявляється не тільки в тому, що знання потрібні людині для практичної діяльності та її духовного розвитку, а в тому, що формування практичних умінь і навичок сприяє глибшому осмисленню матеріалу, який вивчається, розвитку кмітливості та творчих здібностей. Наприклад, за допомогою вправ учні виробляють навички осмисленого і виразного читання, грамотного письма, уміння розв'язувати задачі з математики, орієнтуватися по карті при вивченні географії та історії.
Для організації вправ суттєве значення мають два положення: 1) до виконання тренувальних вправ учні можуть приступати лише тоді, коли вони добре опанували теорію, осмис-лили і засвоїли знання; 2) процес застосування засвоєних знань на практиці має труднощі, пов'язані з тим, що загальне проявляється у великій різноманітності конкретного, коли сформоване правило, висновок чи закон учень повинен застосувати в новій ситуації.
У сучасній дидактичній системі вправ перші завдання мають репродуктивний характер. Вони спрямовані на актуалізацію (оживлення) раніше набутих знань, чуттєвого і прак-тичного досвіду, на які повинно опиратися засвоєння нових навичок і умінь. Вони виконуються за допомогою вчителя. Перехід до наступних видів вправ передбачає постійне наростання труднощів і складності завдань, підвищення самостійності учнів у їх виконанні і творчий підхід до їх вирішення.
Послідовність вправ у процесі засвоєння учнями навичок і вмінь ілюструє. Усе це необхідно врахувати, організовуючи заняття, на
яких виробляються уміння і навички застосування засвоєних
знань на практиці.
Дидактична ціль (завдання) Види вправ
Актуалізація опорних знань і навичок Підготовчі вправи
Засвоєння знань (правил, понять) Вступні вправи (пізнавальні, мотиваційні)
Первинне застосування знань Пробні вправи
Оволодіння навичками в стандартних умовах Тренувальні вправи (за зразком, інструкцією, завданням)
Творче перенесення знань і навичок у нестандартні умови (засвоєння умінь) Творчі вправи
Контроль, корекція й оцінка навичок і умінь Контрольні вправи
3. Повторення, узагальнення і систематизація вивченого матеріалу з метою поглиблення знань та удосконалення практичних умінь та навичок. Вихідною основою стадії повторення, узагальнення і систематизації є положення про те, що пізнання є не прямою, а кривою лінією, яка безмежно наближається до спіралі. Це означає, що оволодіння знаннями не зводиться до одного пізнавального акту, суть знання не розкривається одразу всією своєю багатогранністю, а потребує подальшої розумової і практичної діяльності з метою глибшого його засвоєння.
Має значення тут й інше, відоме нам положення. Засвоєння (запам'ятовування) матеріалу, який вивчається, має концентрований характер, при якому знання переходять в оперативну, короткочасну пам'ять і швидко забуваються. Для того, щоб попередити це забування, необхідно перевести знання в пам'ять довготривалу, тобто здійснити розосереджене запам'ятовування, що також вимагає організації повторення вивченого матеріалу, а саме: кожної теми, окремих розділів навчальної програми, а також повторення наприкінці навчального року.
Під узагальненням розуміють мислене виділення якихось властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від одиничного до загального. На основі узагальнення учні засвоюють поняття, закони, ідеї, теорії, тобто окремі знання, їх системи і структури.
Систематизація — це мисленнєва діяльність, у процесі якої знання про об'єкти, що вивчаються, організуються в певну систему за обраним принципом. Вищою формою систематизації є організація вивченого і засвоєного раніше матеріалу в таку систему, в якій би чітко вирізнялися її окремі компоненти і взаємозв'язки між ними. Наприклад, система знань про клітину передбачає розкриття структури клітини, як складної органічної системи, її елементів і взаємозв'язків між ними.
Узагальнення і систематизація є складними взаємопов'язаними процесами: ширше узагальнення спричиняє більшу кількість зв'язків та відносин і, відповідно, ширше коло знань, об'єднаних у систему.
З урахуванням ролі та місця в навчальному процесі визначають такі види узагальнення і систематизації:
1) первинне узагальнення, яке реалізується під час сприймання і усвідомлення навчального матеріалу, в результаті якого утворюються загальні уявлення про предмети і явища;
2) локальне узагальнення, яке здійснюється на етапі осмислення нового матеріалу, коли розкриваються причинно-наслідкові та інші зв'язки в предметах і явищах, тобто внутрішня суть об'єктів вивчення; його результатом є засвоєння окремих понять;
3) міжпонятійні (поурочні) узагальнення і систематизації, коли встановлюються загальні ознаки та властивості вивчених понять, здійснюється перехід від менш загальних до більш загальних понять, об'єднання засвоєних понять у систему; його результатом є система понять;
4) тематичні узагальнення і систематизації, що забезпечують засвоєння цілої системи понять, яка вивчалася протягом тривалого часу;
5) підсумкові узагальнення і систематизації слугують для встановлення зв'язків та відносин між системами знань, засвоєними в процесі оволодіння усім курсом;
6) міжкурсові (міжпредметні) узагальнення і систематизації здійснюються з ряду споріднених предметів, наприклад, біологічних (ботаніка, зоологія),географічних (фізична географія материків, фізична географія України), фізичних, математичних, історичних, філологічних.
Такою є система і суть навчально-пізнавальної діяльності на різних етапах оволодіння матеріалом, що підлягає вивченню. Відсутність одного з етапів, тобто порушення цілісності системи, веде до низького результату навчально-пізнавальної діяльності. Лише здійснення учнями повного циклу навчально-пізнавальних дій забезпечує глибоке і міцне оволодіння програмним матеріалом, їх розумовий і загальний розвиток, формування наукового світогляду, всебічну вихованість.
Варіант 1.
1. Загальні відомості про навчальне заняття:
– тема навчального заняття, її зв’язок з попередніми і наступними, місце у
відповідному розділі;
– форма, тип навчального заняття, його структура, відповідність темі та
поставленій меті;
– рівень досягнення мети та отримані результати, умови, чинники, що сприяли
цьому;
– сильні та слабкі сторони, досягнення, загальні враження.
2. Підготовка вчителя до організації навчального заняття:
– визначення структури навчального заняття, його етапів відповідно до теми і
мети;
– цілеспрямоване планування змісту, методів, форм організації навчання на
різних етапах;
– вивчення та знання психологічних особливостей класу, зокрема кожного учня,
мотивації їхньої навчально-пізнавальної діяльності, поведінки, своєрідності
міжособистісних взаємин у групі;
– підготовка навчального матеріалу, розробка практичних завдань, вправ,
творчих робіт;
– використання фахової та методичної літератури;
– підготовка дидактичних та роздаткових матеріалів, навчальних посібників і
засобів.
3. Визначення і постановка мети, завдань як кінцевого результату, необхідного
для досягнення вчителем та учнями:
– відповідність загальної освітньої мети темі, рівню розвитку учнів, їхніх знань,
умінь з навчального предмету;
– передбачення кінцевих результатів навчального заняття, створення в учнів
установки на досягнення мети;
- визначення та донесення до учнів конкретних завдань навчально-пізнавальної
діяльності на кожному етапі;
4. Відбір змісту навчального матеріалу, розвиток особистісного ставлення
учнів до нього:
– відбір змісту навчального матеріалу відповідно до теми, поставленої мети і
навчальної програми;
– раціональний відбір наукових, засадничих знань, понять, фактів, що
складають основу розвитку умінь, навичок учнів, їхнього соціального
становлення, подальшого навчання;
– спрямованість змісту навчального матеріалу на розгляд проблем, соціального
значущих та актуальних для життя учнів, задоволення __________їхніх пізнавальних і
особистісних потреб та інтересів;
– відповідність змісту навчального матеріалу рівню розвитку учнів, їхнім
пізнавальним можливостям, орієнтація на “зону найближчого розвитку”;
– послідовність та логічність структурування змісту за етапами навчального
заняття відповідно до його структури;
– розкриття загальнолюдських, національних цінностей у змісті навчального
матеріалу, забезпечення його зв’язку з життєвим досвідом учнів;
– аргументованість, логічність, доказовість викладу знань, понять, ідей тощо;
– забезпечення сприймання, розуміння, омислення учнями сутності наукових,
соціальних понять, явищ, умінь, адекватності їхнього об’єктивного змісту та
суб’єктивного смислу для учнів;
– позитивна спрямованість змісту навчального матеріалу (орієнтація змісту на
майбутню діяльність учнів, їхні позитивні емоції, самопізнання та
вдосконалення, пізнання інших тощо);
– стимулювання інтересу учнів до змісту, усвідомлення його значущості для
розвитку особистості, сприяння формуванню допитливості школярів (новизна
знань, умінь, їхня різностороння значущість, парадоксальність понять, фактів,
популярність інформації, емоційність викладу, подання інформації через
призму бачення педагога, науковця, діалог вчителя тощо);
– інтегрування змісту навчального матеріалу з іншими темами, розділами,
предметами.
5. Застосування методів, прийомів, засобів, форм організації навчально-
пізнавальної діяльності учнів:
– творче, цілеспрямоване поєднання різноманітних методів, прийомів, форм
організації навчально-пізнавальної діяльності учнів для досягнення
поставленої мети, завдань заняття, відповідно до змісту навчального
матеріалу, вікових особливостей, рівня навчальних можливостей учнів;
– стимулювання активності учнів, їхньої позиції як суб’єктів, партнерів процесу
навчання;
– організація навчання як набуття учнями та розвиток досвіду діяльності,
поведінки;
– застосування різноманітних методів, прийомів, форм організації навчально-
пізнавальної діяльності для забезпечення сприймання, розуміння, осмислення,
закріплення учнями знань, умінь і навичок;
– активізація думки учнів, стимулювання їх до критичного та творчого
мислення, вияву власної позиції, поглядів, самостійного пошуку і
дослідження;
– задоволення різноманітних особистісних потреб учнів (у пізнанні, розвитку,
самооцінці, самоствердженні тощо), врахування і розвиток своєрідних
особливостей кожного учня, стимулювання школярів до успіху.
6. Діяльність педагога:
– ставлення до учнів, наявність позитивної установки на кожного школяра,
розуміння його як особистості, вияв поваги, довіри до нього;
– позиція партнера чи наставника учнів, підтримка кожного у навчанні, надання
допомоги у подоланні труднощів;
– залучення кожного школяра до навчальної діяльності, сприяння його
розвитку;
– знання вчителем навчального матеріалу, захоплення фаховою наукою;
– стиль діяльності та поведінки вчителя, його комунікативні уміння,
відкритість, щирість, розвиток позитивних взаємин з учнями, знаходження
контакту з кожним;
– вияв педагогічного такту в організації взаємодії з учнями, ставлення до
школярів зі складною поведінкою;
– сприяння ініціативності, самостійності, впевненості учнів у навчально-
пізнавальній діяльності;
– забезпечення дисципліни як організації порядку на навчальному занятті.
7. Діяльність учнів:
– ставлення учнів до процесу навчання, застосованих форм, методів організації
навчально-пізнавальної діяльності, їхня мотивація;
– позиція учнів як партнерів у навчанні, синтезаторів, творців ідей;
– зовнішня і внутрішня активність учнів, їхнє співвідношення;
– відчуття та усвідомлення учнями своєї ролі, відповідальності у навчальному
процесі;
– ставлення до особистості вчителя, вияв до нього;
– дисципліна учнів, дотримання правил поведінки, діяльності на навчальному
занятті.
8. Організація міжособистісної взаємодії учнів та розвиток їхніх взаємин:
– створення психологічно комфортного середовища на навчальному занятті;
– стимулювання та орієнтування учнів на підтримку один одного, повагу до
кожного;
– привчання учнів до уважного слухання один одного, толерантного ставлення
до думки інших, вияву радості за успіх однокласників, уникнення критичних
зауважень, образ інших;
– об’єктивне ставлення педагога до кожного школяра, створення рівноправних
умов для діяльності кожного;
– розвиток в учнів установки на кожного як здібної, своєрідної
індивідуальності, яка володіє власним життєвим досвідом;
– застосування різноманітних форм співробітництва, міжособистісної взаємодії
учнів (дискусії, діалоги, групові форми, колективна робота тощо).
9. Отримання зворотнього зв’язку:
– методи, прийоми організації зворотнього зв’язку на кожному етапі
навчального заняття;
– перевірка вчителем рівня розуміння, осмислення учнями навчального
матеріалу, рівня сформованості їхніх знань та умінь;
– застосування зворотнього зв’язку для усвідомлення особливостей діяльності,
мислення школярів, мотивації їхнього навчання з метою удосконалення
організації навчальних занять;
– застосування зворотнього зв’язку, оцінювання для усвідомлення учнями
досягнутих успіхів, перспектив їхнього розвитку;
– об’єктивність оцінювання індивідуальних особливостей навчальної діяльності
учнів;
– мотивація оцінок учнів без елементів критики особистості.
10. Загальні висновки (пропозиції і поради щодо вдосконалення підготовки і
проведення наступних навчальних занять).
Варіант 2.
I. Загальні відомості про урок
Дата проведення, школа, клас, прізвище, ім'я та по батькові вчителя, предмет, кількість учнів за списком, кількість присутніх, порядковий номер уроку, де проводиться (у класі, кабінеті, лабораторії, майстерні).
Обстановка в класі: чистота, освітленість, провітреність, готовність учнів до навчання. Організація уваги і готовності учнів до роботи. Тривалість організаційного етапу. Тема і мета уроку.
II.Тип і структура уроку
Доцільність вибору типу і структури уроку стосовно теми і дидактич-иоїмети заняття. Послідовність окремих етапів уроку. Усвідомлення учнями виконаних домашніх завдань. Ліквідація виявлених недоліків. Оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Розподіл часу на уроці. Підбиття підсумків і завершення уроку. Своєчасність домашнього завдання.
III. Зміст уроку
Тема уроку та її відповідність змісту навчальної програми. Актуалізація І корекція опорних понять. Зв'язок із попереднім матеріалом, життям і досвідом учнів. Ефективність використання наочності і ТЗН; проблемність навчання; організація активного мислення. Ефективність методів і прийомів закріплення знань, організація колективних та індивідуальних форм роботи, в тому числі зі слабкими учнями. Актуалізація почуттів і опорних знань.
Ефективність сприйняття й усвідомленості, рівень засвоєння нового матеріалу учнями.
