Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи.

Слепоглухой ребёнок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он собственными усилиями никогда не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом.

В случаях слепоглухонемоты особенно отчетливо выявляется могучая роль специального педагогического вмешательства. Здесь возникает задача создать специфические средства общения и этими специально организованными средствами общения сформировать все без исключения содержание человеческой психики, поэтому здесь особенно важна последовательность, поэтапность и системность специальных дидактических приемов. Реализация возможностей умственного развития слепоглухонемого ребенка специальными средствами обучения осуществляется в ряде периодов, строго преемственно между собой связанных.

Первым, исходным, решающим и обусловливающим успешность всего последующего развития этапом является период, предшествующий обучению начальной грамоте. Этот этап развития является периодом первичного формирования, накопления и развития образов конкретной действительности, непосредственно контактирующей с ребенком. В этот период формируются образы не только предметов, но и многообразных взаимоотношений между ними. Формируются образы контактирующих с ребенком людей, осуществляется отражение их трудовой деятельности, отношений людей друг к другу и к предметам окружающего мира. Другими словами, в этот период происходит усвоение слепоглухонемым ребенком в образно-действенной форме логики окружающей ребенка конкретной действительности, той логики, о которой великий русский педагог К.Д.Ушинский писал: «Логика природы есть самая доступная для детей логика, — наглядная и неопровержимая».

Этот первый этап развития слепоглухонемого ребенка, являясь основой всех последующих звеньев системы, нуждается в особом и специальном рассмотрении. Анализу этого периода посвящается специальная работа. В данном же сообщении речь будет идти о последующем, преемственно связанном с первым и практически важнейшем этап — этапе усвоения слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи. Огромное значение этого периода, в общем, и специально языковом развитии ребенка становится особенно отчетливым, если учесть, что на первых порах обучения грамматическому строю его усвоение практически совпадает с усвоением логики словесного мышления. Если ребенок в должной степени практически не овладеет грамматическим строем словесной речи, дальнейшее развитие его логического мышления немыслимо, — в таком случае он никогда не овладеет не только основами наук, но и простым здравым смыслом.

Каковы же пути обучения слепоглухонемого грамматическому строю? Исходным и в значительной степени решающим фактором в подходе к обучению слепоглухонемого ребенка системе словесного языка является жест. Жест — это схематический (рисуночный) сигнал образа предмета, имеющегося в голове ребенка. Жестовые сигналы образов предметов запечатлеваются в мозгу ребенка не отдельно и изолированно друг от друга, но составляют целостную мозаику, отображающую внешний мир в виде системы связанных друг с другом и действующих друг на друга предметов. Связанность конкретных образов окружающей действительности и соответствующая им системность жестов, сигнализирующих эти образы, является важнейшим условием развития потребности в ознакомлении с окружающим миром и, что еще более важно, значительно увеличивает потребность в общении ребенка с людьми.

Системный язык жестов является не только фактором развития потребности в познании мира, но он становится также средством выражения образов прошлого опыта, актуализирующихся, по их следам, и является основой так называемого спонтанного мышления слепоглухонемого ребенка.

Жест, обозначая предмет действительности и употребляясь в качестве орудия общения людей, является аналогом слова. В практике обучения слепоглухонемых не представляет труда заменить жест дактильным словом. Дактильное слово в данном случае не является побуквенным словом - оно пока еще есть особый пальцевый знак, заменяющий жест. Расчленять дактильное слово-знак на буквы и давать весь дактильный алфавит на этом этапе пока еще рано. В дальнейшем, после того как ребенок овладеет достаточным запасом дактильных слов-знаков, ему дается дактильный алфавит,

В дактильном алфавите нет более легких или более трудных для дактильной артикуляции букв — все буквы одинаковы по степени трудности, нет заглавных и строчных букв, нет «гласных» и «согласных» и пр.

При изучении алфавита после каждой буквы ставится дактильный разделительный знак, каждая буква заучивается вместе с разделительным знаком. Роль разделительного знака, заучиваемого вместе с буквой, весьма существенна: в дальнейшем при овладении связным текстом разделительный знак будет играть роль обычного пунктуационного знака.

Побуквенное заучивание алфавита имеет важное значение: знакомясь с алфавитом как таковым, ребенок одновременно учится дактильной артикуляции и считыванию дактильных букв с руки учителя тактильно (обязательно) своей рукой.

Изучение дактильного алфавита для слепоглухонемого ребенка не составляет особого труда: алфавит заучивается в течение нескольких (3 - 4) учебных часов. После того как дактильный алфавит прочно заучен, появляется возможность переключить каждую дактильную букву на точечную (брайлевскую).

Ассоциирование дактильной буквы с точечной также не представляет особого труда для слепоглухонемого ребенка, и времени для этого требуется не больше, чем для изучения дактильного алфавита, но при том единственном условии, если дактильный алфавит заучен прочно. Письменное изучение точечного алфавита проходит исключительно эффективно при помощи печатной машинки (брайлевской).

Одновременное изучение алфавитов, или изучение точечного алфавита, когда еще непрочно усвоен дактильный алфавит, абсолютно исключается; изучение должно осуществляться только в порядке строгой последовательности - сначала дактильный, а потом точечный.

Для совершенствования техники дактильной артикуляции, а равно и техники использования брайлевского алфавита, подбирается небольшой словарь: два-три десятка слов, не больше, но зато этот словарь должен быть усвоен предельно «сознательно», т.е. слово как комплексный сигнал должно быть прочно ассоциировано с образом предмета.

Словарь составляется исключительно из конкретных существительных, взятых из повседневного бытового обихода слепоглухонемого ребенка, и значение которых бесспорно понятно ребенку. Глаголы и другие грамматические категории в первоначальный словарь не вводятся.

Каждое слово заканчивается разделительным знаком и без этого знака ни в коем случае не дактилируется и не пишется (брайлем).

Подбор слов первичного словаря определяется одним-единственным признаком: пониманием значения этих слов (аналогов жестов) слепоглухонемым ребенком, наличием у него ярких образов знакомых ему предметов. Этот словарь совершенно достаточен, чтобы перейти к самому важному в первоначальном обучении грамматическому строю словесной речи. Отдельные буквы алфавита, отдельные слова, отдельные словосочетания и даже отдельные предложения, являясь, каждое само по себе неотъемлемым элементом словесной речи, тем не менее, ни в какой степени изолированно не являются материалом для обучения слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесной речи. Обучение грамматическому строю речи начинается не с заучивания отдельных слов, словосочетаний и предложений, а с составления текста и составления системы текстов.

Язык человека косвенно, через систему образов, отражает логику внешней материальной действительности. В грамматическом строе языка нет, и не может быть ничего такого, чего не было бы в системе образов, которые прямо и непосредственно отражают систему предметов внешнего мира.

Поскольку мозг ребенка отражает не отдельные, а взаимодействующие и связанные в систему предметы, и эти отражения составляют систему образов этих предметов (т.е. то, что в психологии называется мыслью), то этой системе образов (мысли) должны также строго соответствовать не отдельные слова, а логически связанная «система слов» (т.е. то, что составляет грамматический строй языка); между системой образов (мыслью) и грамматическим строем языка должно быть абсолютное соответствие.

Основной конструкцией в грамматическом строе языка, с дидактической точки зрения, является словосочетание, а основным, определяющим формирование грамматического строя словосочетанием, является так называемое в общей грамматике простое нераспространенное предложение, подлежащее которого выражено конкретным существительным в номинативной форме, а сказуемое — конкретным глаголом. Простые предложения мы относим к категории словосочетаний не в лингвистическом смысле, а в дидактическом. Обучение слепоглухонемого ребенка грамматическому строю, как уже отмечалось выше, осуществляется не путем усвоения отдельных предложений, а только (и только) в системе текстов, составленных из простых предложений в строго системном, логически последовательном порядке. Глагол впервые вводится в простое нераспространенное предложение, а в системе этого предложения и в составленный из этих предложений небольшой текст.

Этот текст усваивается легко, и усвоение трех — пяти таких текстов является достаточным для того, чтобы перейти к тексту, составленному из простых распространенных предложений, распространение которых первоначально осуществляется как строгое правило системы за счет дополнений как прямых, так и косвенных.

Усвоение предлогов в системе словосочетаний не представляет для слепоглухонемого ребенка никаких затруднений.

Если переход от текста, составленного из простых нераспространенных предложений, к тексту, составленному из простых распространенных предложений, происходит быстро, всего после усвоения 3 — 5 текстов, то упражнения в составлении текстов, состоящих из простых распространенных предложений, длятся годами и являются основой всех основ практического овладения грамматическим строем языка, т.е. до тех пор, пока в системе этих текстов не будут ассимилированы все грамматические категории языка.

Основная проблема заключается не в усвоении текста — ребенок усваивает текст легко, быстро и безошибочно, а в составлении специальных текстов в порядке постепенно нарастающего усложнения звеньев текста (словосочетаний), усложненных, кроме дополнения, за счет постепенно и системно вводимых все новых и новых грамматических категорий языка, вплоть до так называемых в общей грамматике «нечленов предложения».

Составление текстов идет параллельно двумя рядами: первый ряд текстов — учебный («ведущий») — составляется учителем по особой грамматической схеме, второй ряд составляется ребенком абсолютно самостоятельно («спонтанно») по грамматической схеме первого (учебного) ряда, но с иным содержанием, самостоятельно составленным ребенком, без какой бы то ни было помощи со стороны учителя.

Вопросы и задания

1. Какие причины приводят к нарушению зрения?

2. Какие дети по состоянию зрения относятся к детям с нарушением зрения?

3. Дайте характеристику понятиям «косоглазие и амблиопия».

4. Что следует учитывать педагогу при работе со слабовидящими детьми?

5. От чего страдает смысловая сторона речи у детей с нарушением зрения?

6. Что снижает уровень общительности у детей с нарушением зрения?

7. От чего возникают навязчивые движения у слепых детей?

8. Какова роль педагога в преодолении трудностей общения детей с нарушением зрения с окружающим миром?

9. Какое значение имеет слуховая ориентация в психическом развитии ребенка.

10. Назовите основные возможные сочетания дефектов развития.

11. Расскажите о содержании ранней психолого-педагогической помощи в семье ребенку со сложным дефектом.

12. Какие специализированные учреждения существуют для лиц со сложным дефектом в нашей стране?

13. Как организована психолого-педагогическая и социальная помощь людям со сложными нарушениями развития за рубежом?

Литература

1. Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемого ребенка // Дефектология. - 1987. - № 1.

2. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. - 1985. -№ 5.

3. Блюмина М.Г.Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. - 1989. - № 3.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

5. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. – Л., 1982.

6. Ван Дайк Ян,Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология. - 1992. - № 4.

7. Гончарова Е.Л.Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. - 1995. -№4.

8. Жохов В.П., Плаксина Л.И.и др. Реабилитация детей, содружественным косоглазием и амблиопией. – М., 1989.

9. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. – М., 1973.

10. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М., 1956.

11. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста: Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. – М., 1966.

12. Каплан А.И. Детская слепота (цветовое остаточное зрение). – М., 1979.

13. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. – Л., 1972.

14. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. – М., 1992.

15. Мареева Р. А.Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых учащихся дошкольных групп, подготовительного, I, II классов. - М., 1982.

16. Мещеряков А.И.Слепоглухонемые дети. - М., 1974.

17. Мещеряков А.И, Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. - 1973. - № 3.

18. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением /Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 1998.

19. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. р.ед. Э.Брукарта. - Бельгия (на русском языке), 1999.

20. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – Калуга, 1998.

21. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1998

22. Соколянский И.А.Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. - 1989. - №2.

23. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.