Развитие методов обучения слепоглухих детей после эпидемии краснухи 1960-х гг.: влияние методов, разработанных в Нидерландах. Ян ван Дайк

ПОСЛЕ ЭПИДЕМИИ КРАСНУХИ, РАЗРАЗИВШЕЙСЯ в США и Западной Европе в начале 1960-х гг., подходы к обучению слепоглухих детей значительно изменились. До этой эпидемии сообщалось лишь о единичных случаях успешного обучения слепоглухих детей. В США Самюэль Гридли Хоув подробно написал о своей ученице Лауре Бриджмен, Анна Салливан сообщила о выдающихся успехах в обучении, которые достигла ее воспитанница Элен Келлер. В Норвегии Раннилд Каата, слепоглухая воспитанница, научилась говорить, а во Франции Мари Эртен привлекла к себе большое внимание тем уровнем развития речи, который ей удалось достигнуть.

Данная статья ставит перед собой цель проследить, каким образом методы, разработанные в Нидерландах, повлияли на содержание последующих и практических разработок в области обучения слепоглухих детей и как эти методы развивались и изменялись с течением времени.

Школа Перкинса в США обладала самым продолжительным опытом обучения слепоглухих детей еще до эпидемии краснухи. Специалисты из Европы обратились туда за помощью. Молодые учителя слепоглухих из Европейских стран прошли специальную подготовку в США и при содействии сотрудников Американского фонда поддержки слепых за рубежом (the American Foundation for Overseas Blind — AFOB) использовали полученные в США знания для организации 8 обучающих курсов, которые с 1968 по 1975 г. проводились в Синт-Михаэльгестеле (Нидерланды) и в штаб-квартире AFOB в Париже. Представители почти всех западноевропейских стран участвовали в работе 6 — 8-недельных курсов. Форма проведения этих курсов была сравнительно уникальна для того времени. Слушатели курсов посещали занятия, на которых учителя из Синт-Михаэльгестеля демонстрировали разработанные ими педагогические методы. Благодаря этой кооперации между США и Западной Европой наработанные в ходе курсов AFOB в Синт-Михаэльгестеле подходы были воплощены в программах обучения слепоглухих в странах Скандинавии, Бельгии, Нидерландах и в меньшей степени в Германии, Франции и Великобритании.

Новые подходы. Традиционно программы обучения слепоглухих были в большей степени ориентированы на детей, имеющих хороший образовательный потенциал. Расписание занятий предусматривало, например, развитие таких сенсомоторных навыков, как классификация предметов по форме и величине, а также развитие общения.

Этот тип программ не подходил для обучения «новой» популяции слепоглухих детей. В частности, работа над сенсомоторными навыками у детей, перенесших краснуху внутриутробно, полностью теряла смысл в силу моторной недостаточности этих учеников. Формирование моторных навыков служило предпосылкой дальнейшего развития любой формы коммуникации, будь то дактилология, устная речь или язык жестов, т.е. развитие моторики являлось центральным звеном в программе. Как и лечебная педагогика, этот подход ставил акцент на развитие мелкой и крупной моторики.

В 1965 г. на конференции в Калундборге (Дания) Ян ван Дайк из Синт-Михаэльгестеля показал фильм «Развитие моторики в обучении слепоглухих», в котором были отражены начальные этапы обучения слепоглухого ребенка. Две части этого фильма привлекли особое внимание. Маленькие дети, перенесшие краснуху, демонстрировали значительное отставание в развитии, как двигательных навыков, так и навыков социального поведения. Большинство детей из представленной группы были поглощены интересом к собственному телу и не обращали никакого внимания на людей вокруг, включая учителей и родителей, которые пытались вступить в контакт с ними. Такое поведение демонстрировали как тотально и практически слепые, так и дети с остатками зрения. Тем не менее, был один способ привлечь внимание ребенка: включиться в наиболее приятное для него действие (например, движения рук перед глазами, прыжки, верчения и кувыркания). Такие «совместные движжения», как это назвал ван Дайк, резко противоречили принятому в то время подходу работы с детьми, имеющими сенсорные нарушения. Тогда подобные действия однозначно прекращались педагогом: руки либо убирались от глаз, либо иногда даже связывались ремешками. Отстаиваемый ван Дайком подход совместного движения стал популярен, поскольку он позволял включиться в действия ребенка и следовать за его вниманием и интересом. Это был действительно тот подход, который включал в себя имитацию действий ребенка и руководство ими с тем, чтобы ребенок полностью подчинился влиянию педагога. В современных теориях развития ребенка этот подход стали называть «чувством компетенции», который означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подопечного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать определенные намерения ребенка. Это, в свою очередь, служит ориентиром для дальнейшей деятельности педагога.

Теория привязанности. Успехи современного этапа работы над развитием ребенка показали, насколько верно был сделан выбор в пользу идеи совместного с ребенком движения взрослого. В настоящее время хорошо обоснованная «теория привязанности» приобретает широкое признание. Оказывается, что, если намерения ребенка, которые могут быть едва заметно выражены глазами, движением или изменением темпа дыхания, расшифровываются внимательным воспитателем и дают адекватный результат, ребенок начинает чувствовать, что данный человек безопасен и при необходимости ему можно доверять. Иными словами, между ребенком и педагогом устанавливается привязанность, которая в течение всей жизни гарантирует ребенку уверенность в своей безопасности.

Общение. Идея следования за инициативой ребенка и реагирование на его намерения получила известность только спустя несколько лет. То же самое может быть сказано и о другой теме, затронутой в фильме, сделанном в Синт-Михаэльгестеле в 1965 г. Зрители могли наблюдать, как лучший учитель слепоглухих Мэри Юргенс общается со слепоглухим мальчиком, который не может ни говорить, ни жестикулировать. Они совместно лепят куклу из глины. Вместе они раскатывают «колбаску», которая впоследствии станет ногой куклы. Затем учитель подводит указательный палец мальчика к «колбаске», потом к собственным ногам, к ногам ребенка, а после этого к тому месту, где должна быть нога у вылепленной куклы. Ученик понимает это и с помощью учителя завершает вылепливание куклы, присоединяя недостающую ногу. Общение происходит через указание и соотнесение ситуации (в данном случае — отсутствующая нога). Учитель сделала себя понятной ребенку через такое управление ситуацией, при котором мальчик мог понять ее намерения. Ученик выполнил свою роль в процессе общения путем верного присоединения недостающей части к вылепленной фигурке. Это именно то, что Ван Уден подразумевал под общением с неречевым (нежестикулирующим) слепоглухим ребенком (1967). Метод ван Удена по развитию общения всегда влиял на содержание работы не только с глухими, но и со слепоглухими детьми. Важные аспекты этого метода: следование очередности, совместное рассматривание (например, ребенок и учитель или ребенок и родитель) и использование указательного жеста — были приняты как существенные элементы развития речи, что было научно обосновано спустя многие годы. Безусловно, такого рода общение должно иметь содержание. Глухие дети или дети, не владеющие словесной речью, могут абсолютно понятно для окружающих выразить то, чего они хотели бы. Они могут посмотреть в направлении необходимой им вещи, произвести определенное движение в направлении к этой вещи или же просто принести эту вещь взрослому. Большинство слепоглухих детей не обозначают своих желаний столь же понятно. Тем не менее, в своей ранней теории ван Дайк тему общения осветил с точки зрения очень конкретного опыта. Если ребенок участвует в том действии, которое доставляет ему удовольствие, например, плавание, ему для обозначения этого действия предлагается ассоциируемый с этим действием предмет. Через указание на такой предмет, жестикулирование и другие коммуникативные возможности, ребенку передается информация: «ты» (указание); «я» (указание пальцем ребенка на тело учителя); «плавание» (указание на ласты); «ты» (указание); «плюх-плюх» (совместное изображение движения). Данная модель может быть дополнена предъявлением хлорированной воды из бассейна, чтобы как можно более полно охарактеризовать ситуацию. Такие предметы стали называть «предметы-знаки». Они служат для целей содействия ребенку в конкретной ситуации общения.

Предметы-знаки. В первые годы работы со слепоглухими детьми ван Дайк и его сотрудники помещали предметы-знаки в деревянные ящики и сортировали их в соответствии с возможными темами для общения. Позднее предметы-знаки стали использоваться для того, чтобы сообщить ребенку о предстоящем действии (например, предъявление ласт должно указать ребенку на то, что сейчас он пойдет плавать). Предметы-знаки для этих целей сейчас широко используются в работе со всеми категориями людей, имеющих серьезные нарушения общения. Группа специалистов-педагогов из США значительно раздвинули рамки использования предметов-знаков. Видеоматериалы (Rowland and Schweigert, 1996) показывают пошаговые этапы использования этих предметов.

Календари. Из того же базового вопроса о том, как войти в контакт с ребенком, выросла идея использования календаря. Общение может быть интенсифицировано, если каждый день, неделю или месяц соотнести с основным видом деятельности и обозначить их определенным предметом-знаком. Когда предметы, ассоциированные со специфической деятельностью, расположены на полочках календарного ящика, ребенку легче запомнить основные события его жизни. Как и в реальном общении, оба партнера играют активную роль. В силу специфики сенсорных нарушений слепоглухой ребенок нуждается в предварительном оповещении о той ситуации, реакция на которую может от него потребоваться. Это, возможно, сделать путем тактильного осмотра предмета, указания на него или специальной организации последовательности предъявления предметов с тем, чтобы ребенок мог осознать, что с ним будет происходить. Такой метод работы позволяет ребенку быть активным участником деятельности, а не только человеком, которому дают в руки какой-то предмет и затем заставляют выполнить определенное действие.

Игра. Наши русские коллеги позволили нам увидеть, как предметы-знаки могут быть включены в процесс развития игры слепоглухого ребенка. С тех пор, как политические барьеры были устранены, западные эксперты в области обучения слепоглухих детей смогли узнать о том, как много российская традиция обучения слепоглухих детей может им предложить. Практика обучения, описываемая в этой статье, может обогатиться через включение игры в учебный процесс как методического приема. В российской методике обучения слепоглухих детей педагог начинает использовать куклу для иллюстрации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуации реальные события жизни. Постепенно учитель углубляет свое участие в подобной деятельности и поступательно выводит ее из конкретной реальности в область фантазии, в которой речевое сопровождение производимых действий играет всевозрастающую по важности роль. Очень важно отметить, что в российской традиции обучения слепоглухих существенным является социальный компонент. Его цель — создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каждый из них во время игры. В конце концов, такое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполненной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом. Созданные ребятами книжки хранятся в общедоступном месте, желательно в библиотеке, чтобы другие дети могли прочитать рассказы своих соучеников.

Социальное взаимодействие. Обучение слепоглухих в Нидерландах всегда строго ориентировалось на развитие социальных взаимоотношений у слепоглухого ребенка. Общение как основной принцип обучения слепоглухого ребенка подчеркивалось с самого начала этой работы. Социальные взаимоотношения являются интегральной частью процесса общения между собеседниками. Тем не менее, несмотря на усилия учителя или воспитателя, ребенок может быть не в состоянии реализовывать свою роль в процессе общения. Чтобы не сломать хрупкое взаимодоверие, педагог должен подсказать ребенку с помощью предмета, что он хочет пригласить ученика к участию в той или иной деятельности. Такой подход может привести к одностороннему, ориентированному на учителя, процессу общения, который с точки зрения социального взаимодействия, может показаться нежелательным, но он необходим. Иногда такого рода ситуации все же возникают. Это случается, когда педагогу не удается побудить ребенка к содержательному общению, а потом, в силу привычки доминировать, учитель уже не замечает слабые попытки ребенка выразить себя. Теория же не может быть в ответе за то, что ее неверно применяют. Спустя много лет мы очень хорошо осознали, что только хорошо отлаженная система детально спланированной и включенной в учебный процесс передачи опыта обучения «из рук в руки» может помочь сформировать у педагогов необходимые навыки общения с ребенком. В настоящее время необходимо продолжить исследование развития навыков общения у педагогов и соответствующих программ для родителей

Вопросы остаются. В то время как определенные положения нашей первоначально описанной теории несколько изменились, можно утверждать, что определенные принципы обучения слепоглухих, разработанные в Европе, все еще остаются неизменными и, более того, получили подтверждение благодаря проведению ряда научных исследований в области раннего развития ребенка и раннего развития речи. И это вовсе не анекдот, что учителя слепоглухих из разных стран мира, которые работали, руководствуясь этими принципами, заявляли: «Это действительно работает!»

Тем не менее, существует ряд проблем, по которым следует продолжить исследования: значение языка жестов в обучении слепоглухих; роль родителей в принятии решения относительно учебных стратегий; значение интеграции.

Значение языка жестов. На ранних периодах становления обучения слепоглухих признавалась роль развития «индивидуальных» жестов, создаваемых самим ребенком. Это, например, может быть простое движение руки, которое указывает на желание включить фен, или движение пальца, которое означает желание продолжать игру на барабане. Еще в 1967 г. ван Дайк утверждал, что индивидуальные, изобретенные ребенком жесты могут быть в дальнейшем переведены в голландский язык жестов (система ван Бика). Он поддерживал идею перевода жестов на систему дактильной речи, а в дальнейшем даже в систему речевого общения, основанную на методе Тадома. Использование пальцевого алфавита в те годы поддерживалось особенно настойчиво, поскольку считалось, что дактилология занимает более высокое положение в иерархии языковых средств общения. Такое положение дела претерпело в последние годы чрезвычайно важное изменение. Сейчас достигнуто понимание того, что, язык жестов является действительно языком, очень эффективным языком глухих людей и, скорее всего, слепоглухих тоже. Совершенно недавно было решено, что использование языка жестов в обучении слепоглухих детей может быть обоснованным. Если у ребенка хорошие остатки зрения, язык жестов может восприниматься им зрительно, в случае слепоты или значительной потери зрения (например, при синдроме Ушера) тактильное восприятие жестового языка может быть использовано уже на самых ранних этапах обучения языку. В таком случае ребенок лучше овладевает языком жестов в целом.

Роль родителей. При обсуждении вопросов, какому средству общения учить, отправлять или нет ребенка в специализированную школу интернатного типа, роль родителей в некоторых странах Европы значительно возросла (опыт Великобритании, скандинавских стран и США). В этих странах родители участвуют в обсуждении индивидуальных планов обучения (ИПО) ребенка и имеют во многих случаях право решающего голоса при составлении таких программ. В США родители и их маленькие слепоглухие дети начинают получать специализированную поддержку, как только диагностирована слепоглухота у ребенка. К тому моменту, когда дети уже достаточно выросли, чтобы обучаться в дошкольном учреждении, родители уже обладают богатыми знаниями о реальных нуждах их детей и возможностях влияния на планы обучения. И хотя в Европе ситуация меняется стремительно, слишком мало внимания уделяется сейчас тем родителям, которые не хотят отправлять своих детей в специализированные учреждения, находящиеся далеко от их места жительства, а предпочитают обучать детей дома или в ближайшей массовой школе при оказании им специализированной поддержки.

Значение интеграции. Все чаще родители желают обучать своего ребенка в классе, в котором учатся дети, не имеющие нарушений. Идея включения детей с наиболее тяжелыми нарушениями в обычные классы является темой серьезнейших споров в США. Действительно ли такая форма является эффективной? Вправе ли мы рассчитывать, что учитель массовой школы может овладеть навыками обучения детей, имеющих все возможные типы нарушений, и быть успешным в этой деятельности? Проще всего решить, что интеграция — это только мечта, не имеющая реального основания. Существует большое количество исследований, подтверждающих, что даже простое наблюдение за одноклассниками, не имеющими нарушений, позволяет ребенку с проблемами в развитии продвинуться в развитии навыков социального поведения, игры и общения. В ближайшем будущем эта проблема должна быть разработана более серьезно, а не отвергаться с порога. Виды необходимой для слепоглухих детей специализированной поддержки в классе массовой школы должны быть тщательно изучены с точки зрения их эффективности, времени и форм применения. Подобного рода поддержка должна основываться на системе ранней интервенции, разработанной в Канаде, и применения технологий, использующих средства стимулирования коммуникации и средства, разработанные для лиц с пониженным зрением.

На начальных этапах развития системы обучения слепоглухих детей в Европе, как, впрочем, и в Америке, серьезное внимание уделялось строгому различению обучаемых и необучаемых детей. В США в законе об образовании инвалидов (The Individuals with Disabilittes Education Act) такое различение теперь уже отсутствует. Все дети вне зависимости от имеющихся у них умственных или физических нарушений, включая и двойные сенсорные, должны получить адекватное образование. Система консультирования в США в настоящее время развита достаточно сильно, и специалист по работе со слепоглухими детьми обследует такого ребенка и принимает участие в разработке индивидуальной программы обучения и соответствующей программы специальной поддержки вне зависимости от уровня функционирования ребенка. Во многих европейских странах слепоглухие дети содержатся в домах для умственно отсталых и не получают должного обучения и воспитания. К счастью, такое положение вещей меняется на глазах. Тем не менее, есть еще страны, в которых осознание того факта, что дети, страдающие тяжелыми множественными нарушениями, могут значительно продвинуться в обучении при использовании адекватных подходов, проходит очень медленно. Если дети с множественными нарушениями в результате адекватного обучения демонстрируют прогресс в своем развитии, государственные структуры и чиновники от образования должны быть поставлены в известность о праве каждого человека на высокое качество жизни и о том, каким образом это качество может быть достигнуто.

Таким образом, благодаря сотрудничеству и обмену знаниями между специалистами различных стран прогрессивные методики обучения слепоглухих людей после эпидемии краснухи получили широкое распространение. Этот опыт успешно применяется педагогами многих стран мира. Подобное сотрудничество будет продолжаться, поскольку в настоящее время мы становимся свидетелями появления новой популяции слепоглухих детей с редко встречающимися нарушениями. Тем не менее, эти дети постоянно нам доказывают, что они способны развиваться, если в их обучении и воспитании используются верные подходы.