Стороны школьной жизни, вызывающие тревожность у учащихся начальных классов 5 страница

Интерпретация второй части диагностического комплекса — теста незаконченных предложений — также в основном качественная. Поскольку методика проводится в устном варианте, она имеет для детей некоторое субъективное сходство с опросником. Так, например, завершая предложение "Я самый слабый..." словами "...в классе", дети почти всегда оговариваются, что на самом деле это не так.

Следует отметить, что различные группы незаконченных предложений имеют неодинаковую диагностическую ценность. Так, например, в ответах на предложения о семье у детей из обычной школы и у пациентов психоневрологической больницы не было значимых различий, зато в ответах на предложения о школе и учителях, а также о друзьях среди сверстников, имелись такие различия. Эти различия свидетельствовали о том, что для детей, страдающих психопатиями, их отношения с учителями и с друзьями являются гораздо более острыми, конфликтными, чем для их обычных сверстников. В частности, учителям более часто приписывались негативное отношение и несправедливость к детям, а сверстникам приписывалась более сильная агрессия. Например, многие дети с психопатиями завершали предложение "Мои друзья меня часто..." словом "бьют", что совершенно не встречалось в норме. Значимые различия имеются и в продолжениях фраз о трудностях ("Я хочу, чтобы у меня не было..."), страхах ("Я весь трясусь, когда..."), собственных возможностях ("Я самый слабый...").

Как и в проективном интервью, отдельное окончание предложения не может быть надежной основой для выводов о сущности проблем ребенка, но позволяет выдвигать или ставить под сомнение предположения психолога. Одно и то же продолжение фразы может означать различные трудности, в зависимости от контекста. Так, ответ 12-летнего ребенка "Я не знаю, что думают обо мне" в ответ на предложение "Мои близкие думают обо мне, что я..." может указывать на запоздание формирования рефлексивной самооценки, но может быть и проявлением психологической защиты. В первом случае подтверждением гипотезы могут быть примитивные оценочные категории, называемые ребенком в качестве личностных характеристик людей ("хороший-плохой", "добрый-злой"). Предположение о "защитном" характере такого ответа может подтвердиться, если продолжения фраз о семье у ребенка имеют нейтральную или негативную эмоциональную окраску.

Каждое из незаконченных предложений имеет "популярные" окончания, которые дети называют наиболее часто. Так, предложения, направленные на изучение отношения к матери, дети часто оканчивают словами, положительными по эмоциональной окраске. Например, в ответах на предложение "Я думаю, что мама чаще всего..." у 55% детей проявляются симпатия и сочувствие к матери.

Зато отцам дети приписывают в ответах строгость и даже суровость в отношениях с ними (70%). Нередко в предложениях содержатся различные ожидания, пожелания к отцам, порой весьма прагматические ("...подарил бы мне на день рождения").

Интересно, что дети чаще всего дают эмоционально нейтральные ответы на вопросы о братьях и сестрах. Возможно, это связано с отношениями конкуренции между разновозрастными братьями и сестрами, что часто встречается в семьях. При этих отношениях противоречия могут возникать, например, из-за более авторитетного положения старшего ребенка или большей степени родительской любви, получаемой одним из детей, что и вызывает подобные ответы.

Среди незаконченных предложений имеются такие, которые направлены на изучение представлений ребенка о своем положении в семье. Ко всем из них дети в большинстве случаев добавляют окончания, положительные по эмоциональному тону. Так, например, рефлексивная самооценка ребенка изучалась в данной методике при помощи предложения "Мои близкие думают обо мне, что я...". В 52,5% случаев — нейтральное, и только 20% детей приписывают близким невысокое мнение о себе: "...что я не очень хорошо себя веду", "...что учусь на одни тройки". Такое окончание является умеренным признаком конфликта, а более явным признаком можно считать окончания "я плохой", "я дурак".

Некоторые предложения теста направлены на изучение того, как ребенок относится к своей группе. Большинство детей выражают дружеское, теплое отношение к своей компании, приписывают своим друзьям симпатию, положительное отношение к себе. Интересно, но младшие подростки, продолжая фразу "Бываем среди детей, но...", наиболее часто дают или эмоционально нейтральные, или отрицательные по эмоциональному тону окончания ("...но с ними неинтересно", "...но быстро уходим"). На наш взгляд, это связано с тем, что они причисляют себя уже не к детям, а к другой возрастной группе. Данный пример показывает, как, в зависимости от возраста, не только меняются популярные ответы детей, но и снижается диагностическая значимость отдельных предложений. На наш взгляд, опытный практик в подобном случае вправе заменить отдельные предложения теста на более адекватные. Так, например, в данном случае более уместной была бы формулировка: "Бываем среди ребят, но...". Существенно, чтобы в целом методика сохраняла свой контекст без изменений.

Отношение к учителям, которое дети и младшие подростки выражают в ответах, в основном положительное, часто им приписываются доброта и справедливость. Зато отношение к школе, судя по данным теста, почти у половины детей в возрасте 11—12 лет отрицательное. Существенно, что многие дети, которые хорошо учатся, выражают такое отношение к школе, потому что, судя по данным проективного интервью, считают школьную учебу малоэффективным времяпрепровождением.

Одним из наиболее существенных аспектов диагностического комплекса являются фразы теста незаконченных предложений, направленные на исследование отношения ребенка к себе — своим возможностям, переживаниям, мечтам и планам на будущее. Так, например, в ответах на уже упомянутое предложение "Я самый слабый..." дети раскрывают не только свои представления о физических возможностях, но и защитные механизмы для случаев, когда затронуты существенные аспекты Я — самоуважение, самооценка. При неблагополучных вариантах психологической защиты дети нередко продолжали фразу "...но самый умный", несмотря на большие трудности в усвоении школьной программы. Напротив, дети с благополучным развитием защитных механизмов ограничивают сферу своей "слабости" каким-либо не очень значимым для них школьным предметом ("по рисованию") или соотносят свои физические возможности с другой, заведомо более сильной группой ("среди старшеклассников"). Данная группа незаконченных предложений позволяет дополнить данные о самооценке ребенка, полученные с помощью интервью "Волшебный мир".

Результаты показывают, что наиболее значительным источником отрицательных эмоций для младших подростков остается школьная жизнь. Например, 40% детей, продолжая одну из фраз теста, заявили о своем нежелании иметь плохие оценки. Различные школьные неприятности являются едва ли не самым значительным источником страхов у младших подростков. Тест выявляет и различия между мальчиками и девочками по отношению к этой проблеме — девочки чаще упоминают школу, говоря о страхах, нежели мальчики. Последние чаще говорят о страхах как о генерализованных, не имеющих конкретного атрибута переживаниях. Существенно, что и в ответах детей на предложение "Был бы очень счастлив, если бы я..." прослеживается аналогичная тенденция, т. е. девочки, продолжая эту фразу, упоминают учебные успехи гораздо чаще, чем мальчики.

Наконец, в методике имеется несколько предложений, направленных на исследование планов детей на будущее. Больше половины детей, завершая эти предложения, говорят о своих занятиях в будущем, многие называют профессии, которые хотели бы получить. Наряду с этим, в ответах часто упоминаются изменения образа жизни и себя самого, а также материальные приобретения, которые дети хотят сделать в будущем. Здесь также отчетливо прослеживаются различия между мальчиками и девочками (например, 20% мальчиков сказали, что хотели бы купить машину, а у девочек такой ответ не встретился ни разу). Реалистичность планов на будущее дает косвенное представление об адекватности образа Я ребенка, что очень существенно при переходе к психокоррекционной работе.

Таким образом, тест незаконченных предложений позволяет выявить существенные особенности взаимоотношений ребенка с другими людьми и представлений о себе, обладает диагностической значимостью и дополняет данные интервью "Волшебный мир".

Интерпретация заключительной части диагностического комплекса — серии рассказов по рисункам "Детский мир" — содержательная. В.Михал выделил совокупность признаков хорошей адаптации и личностной дезадаптации, и наши данные подтвердили выводы автора методики. В сюжетах рассказов признаками дезадаптации являются трагический конец, необычайно краткий или очень длинный сюжет, постоянные корректировки и грубые нарушения сюжетной линии, а признаками хорошей адаптации считаются благополучный конец рассказа и последовательное развитие сюжета. Важным диагностическим признаком являются особенности межличностных отношений персонажей: отсутствие взаимосвязи между ними, излишне идеализированные или резко конфликтные, враждебные отношения, а также отсутствие соразмерных конфликтов, заканчивающихся примирением, являются симптомами неблагополучия, а умеренность конфликтов, естественность их разрешения, а также ровные, дружелюбные отношения между персонажами считаются благополучными признаками. Признаком хорошей адаптации считается наиболее типичная тематика рассказов: интерпретация рисунка 1 как изображения семьи, рисунка 2 как сценки из школьной жизни, рисунка 3 как компании детей и подростков.

Признаками дезадаптации считается отсутствие реалистического подхода в рассказах — преобладание мотива несчастных случаев, аварий, пожаров, преступлений, преследований, болезней, смерти, катастроф, а также преобладание элементов снов и сказок. Реализм рассказов считается благополучным признаком. Например, в рассказах по рисунку 10, направленному на изучение страхов и тревог ребенка, признаками благополучия в эмоциональной сфере считаются умеренная, реалистическая причина страха, преодоление персонажем этой причины своими силами. Таким образом, заключительная часть проективного интервью дополняет данные первых двух, не дублируя их.

Анализ отдельных случаев показывает, что реальные проблемы ребенка всесторонне отражаются в данных диагностического комплекса. Например, один из обследованных нами школьников, 11-летний мальчик, отличался, по словам классного руководителя, тем, что утверждал себя в классе с помощью физической силы. Обследование при помощи проективного интервью позволило понять его проблемы и наметить пути психокоррекционной работы. Так, в первой части диагностического комплекса на вопрос о том, что он сделал бы у себя дома, в семье, будучи волшебником, этот мальчик ответил:"Всех бездомных кошек, собак на земле собрал бы в приют, чтобы человекообразные роботы за ними ухаживали..." — и только потом, после небольшой паузы добавил: "Чтобы маму заменили вечные роботы, чтобы исполняли приказания, папе — новую машину, "Кадиллак", т. е. пожелания для родителей и для семьи в целом оказались на последнем месте. Тест незаконченных предложений дал ключ к пониманию проблем мальчика. Фразу "Я весь трясусь, когда..." он продолжил "...папа берет ремень". Остальные предложения, направленные на изучение отношения к семье, имели у него или нейтральнее, или негативные по эмоциональному тону окончания. Предположения, выдвинутые на основе результатов первых двух частей проективного интервью, подтвердились в его рассказах по картинкам серии "Детский мир". По рисунку 1 мальчик составил рассказ: "Малыш, который увидел папу и маму и обозлился, потому что знает, что должен прийти раньше и его могут побить или обругать". Ни один из трех остальных рассказов не имеет столь ярко выраженных признаков конфликта; для сравнения приведем его рассказ по рисунку 3: "Мальчишки выговаривают девочке за то, что она навредила им чем-нибудь в школе. Они объясняют ей, она стоит, жалостливо глазами смотрит, руки сложила". Признаки конфликта имеются и в этом рассказе, но они не выходят за рамки того, что присуще рассказам детей при благополучных отношениях со сверстниками. Таким образом, проблемы мальчика обусловлены прежде всего суровым обращением с ним родителей, и поэтому наиболее адекватной формой коррекционной работы будет семейная психотерапия.

Приведенный пример показывает, что проективное интервью помогает детскому психологу-практику в работе и позволяет более успешно решать сложные диагностические задачи.

ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА И ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ

Существует еще одна чрезвычайно важная составляющая психического здоровья человека — его способность самостоятельно определять цели своей жизни, способность к самопроекции себя в будущее, наличие в его ментальности протяженной и содержательно насыщенной временной перспективы будущего.

Эта проблема затрагивается многими исследователями, в особенности теми, кого интересует целостный процесс развития личности и индивидуальности человека на протяжении всей его жизни. Так, Ш.Бюлер, которая рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуществлению (которое она отличала от самореализации и самоактуализации), убедительно показала, что полнота самоосуществления, самоисполненности прямо связана со способностью человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности (1957), и что обладание такими жизненными целями — условие сохранения психического здоровья личности (1961). С ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, как учит психоанализ, сколько недостаток направленности, самоопределения. Обретение же целей жизни приводит к интеграции личности. Методологической основой таких рассуждений выступает для Ш.Бюлер концепция фон Берталанфи и, в частности, его идея о свойственной живым системам тенденции к подъему напряжения, необходимому для активного преодоления среды. Понятно, что эта концепция противоположна фрейдистскому пониманию движущих сил поведения человека как стремления к снятию напряжения.

Таким же принципиальным противником принципа гомеостаза выступает и В.Франкл, который полностью разделяет понимание Ш.Бюлер самоосуществления как осуществления смысла, а не осуществления себя или самоактуализации. "Самоактуализация, — пишет Франкл, — это не конечное предназначение человека. Это даже не его первичное стремление. Если превратить самоактуализацию в самоцель, она вступит в противоречие с самотрансцендентальностью человеческого существования. Подобно счастью, самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо осуществления смысла, смысл самоактуализации тут же теряется. Я бы сказал, что самоактуализация — это непреднамеренное следствие интенциональности человеческой жизни. Никто не смог выразить это более лаконично, чем великий философ Карл Ясперс, сказавший: "Человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим" (В.Франкл, 1990, с.58-59).

Отсутствие осмысленной цели в жизни является по Франклу одной из причин невроза, ноогенного невроза, проявляющегося прежде всего в скуке и апатии, во внутренней пустоте, вследствие чего он и ввел понятие "экзистенциального вакуума". Франкл отмечает, что феномен экзистенциального вакуума в последнее время одновременно усиливается и распространяется. Даже фрейдистские психоаналитики признают, что все больше пациентов страдают от отсутствия содержания и цели в жизни.

Проблема поиска смысла своего существования, определения жизненных целей важна для сохранения психического здоровья любого человека и в любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда она становится действительно ключевой, определяющей, — это период юности. То, что юноша, или старший школьник, стоит на пороге взрослой жизни, что он обращен в будущее, что обращенность в будущее составляет "аффективный центр" всей его внутренней жизни (Л.И.Божович), признается практически всеми психологами и, по-видимому, уже не требует доказательств. Однако общепризнанность этих утверждений сама по себе не решает чрезвычайно острой сегодня практической проблемы помощи нашим подросткам, юношам и девушкам в поиске себя, определении своего места в мире, в той предельно сложной ситуации, в которой все мы оказались.

Помните, какими размышлениями заканчивает Томас Манн свой замечательный роман "Волшебная гора" о человеке, молодость которого пришлась на период перед Первой мировой войной, на начало XX века: "Человек живет не только своей личной жизнью, как отдельная индивидуальность, но — сознательно или бессознательно — также жизнью целого, жизнью современной ему эпохи; и если даже он считает общие и внеличные основы своего существования чем-то безусловно данным и незыблемым и далек от нелепой мысли критиковать их, как был далек наш Ганс Касторп, то все же вполне возможно, что он смутно ощущает их недостатки и их воздействие на его нравственное самочувствие. Перед отдельным человеком могут стоять самые разнообразные задачи, цели, надежды и перспективы, и он черпает в них импульсы для более высоких трудов и усилий; но если в том внеличном, что окружает его, если, несмотря на всю внешнюю подвижность своей эпохи, он прозревает в самом существе ее отсутствие всяких надежд и перспектив, если ему открывается ее безнадежность, безысходность, беспомощность и если на все — сознательно или бессознательно — поставленные вопросы о высшем, сверхличном и безусловном смысле всяких трудов и усилий эта эпоха отвечает глухим молчанием, то как раз у наиболее честных представителей человеческого рода такое молчание почти неизбежно вызывает подавленность, оно влияет не только на душевно-нравственный мир личности, но и каким-то образом на ее организм, на ее физический состав. Если эпоха не дает удовлетворительных ответов на вопросы "зачем", то для достижений, превосходящих обычные веления жизни, необходимы либо моральное одиночество и непоследовательность, — а они встречаются весьма редко и по существу героичны, — либо мощная жизненная сила. Ни того, ни другого у Ганса Касторпа не было, вот почему его, вероятно, все же следовало назвать посредственностью, хотя ничуть не в обидном смысле этого слова" (Т.Манн, 1959, с.48).

Кажется, что это описание "внеличного", эпохи, которая не дает удовлетворительных ответов на вопрос "зачем", прямо относится к тому, с чем сталкивается сегодня наш молодой соотечественник. Разрушение старой системы социальных ценностей при отсутствии сколь-либо внятных перспектив не может не влиять на душевно-нравственный мир подростков и юношей, да и непосредственно на их организм.

Подтверждением этому могут служить результаты социологического опроса, проведенного весной 1991 года (В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1992).

Изучение авторами иерархии предпочитаемых жизненных ценностей показало огромную значимость для современных старшеклассников материальных ценностей. Этот факт согласуется с теми данными, которые получили мы при анализе особенностей мотивации, связанной с будущим, у московских школьников. Пользуясь методикой мотивационной индукции Ж.Нюттена, мы провели два срезовых обследования — одно в начале 80-х гг., до перестройки, второе — спустя 10 лет, в начале 90-х, после перестройки. Сравнение этих материалов показывает, что в мотивации "послеперестроечных" старшеклассников значительно больше мотивов, связанных со стремлением быть богатым, иметь машину, шикарную одежду, дом в Лондоне и т. п., чем это было у "доперестроечных". А ведь и тогда, по мнению многих исследователей подросткового и юношеского возраста, наши школьники отличались слишком большим прагматизмом.

Т.Томэ называет такой тип развития в юношеском возрасте прагматическим: "Здесь мы находим ориентацию на целесообразность, на экономическое — по возможности — отвергание раздражении и на способы ухода от источников беспокойства, чему придается первостепенное значение. Этот принцип "урегулирования" определяет связь как с настоящим, так и с будущим" (Т.Томэ, 1978, с. 183). Этот тип развития он рассматривает как полюс, противоположный классической форме развития в юношеском возрасте, которую описал Шпрангер (Spranger, 1960) и которую сам Тома связывает с "творчески ориентированной" тематикой личностного события (он исходит в своих рассуждениях из теории тематического структурирования, фиксирующей тесную связь между доминирующими мотивами и ценностными ориентациями, с одной стороны, и внутренними и внешними действиями — с другой). "Не сводя понятие творчества лишь к высочайшим образцам художественного или научного труда, "творчески ориентированной" мы называем такую структуру событий, которая направлена относительно далеко в будущее, по форме и организации относительно независима от содержаний, обычно считающихся целесообразными или "разумными", и проявляется путем активного включения различных новых познавательных и формирующих возможностей в собственный образ жизни индивида" (Т.Томэ, 1978, с. 182-183).

Эти два полюса, по Томэ, различаются и тем, что на одном, прагматическом, мы сталкиваемся с доминированием гомеостатического принципа, а на другом — с доминированием принципа развития. Конечно, у любого молодого человека есть обе тенденции — и гомеостатическая, и творческая, однако соотношение их может быть очень различно благодаря биологическим, биографическим и социологическим факторам.

Заметное доминирование у наших современных юношей и девушек прагматической формы развития личности, по всей видимости, связано прежде всего именно с социологическим фактором. Ведь, пожалуй, единственный ответ эпохи на вопрос "Зачем?", который может расслышать посредственный (как говорит Манн, "не в обидном смысле слова") сегодняшний подросток, — это именно ответ "Чтобы быть богатым, экономически независимым, чтобы иметь миллионы и т. п." Об этом все популярные телепередачи, вся реклама, и этому мало что противостоит в сегодняшней нашей жизни. Но важно и еще одно обстоятельство. Советская система действительно сформировала особый тип личности, одной из важных особенностей которой является принципиальное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, как необходимое, как свое, то, что дается откуда-то "сверху". Ведь если проанализировать, скажем, психологическую литературу советского периода, посвященную проблеме воли, то практически вся она посвящена тому, как развивается или, точнее, формируется способность человека подчинять свои действия, свою жизнь выполнению некоторой задачи, достижению некоторой цели. При этом практически не обсуждается вопрос о том, откуда берутся сами эти задачи и цели, а ведь воля, сам процесс веления — это прежде всего самостоятельный выбор цели. Умение же подчинить себя выполнению задачи или достижению цели — это не воля в строгом смысле слова, а произвольность. Понятно, зачем советской системе были нужны люди с развитой произвольностью, но с неразвитой волей. Эта абулия была мало заметна во времена, когда ценности и цели навязывались "сверху", более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт, зато теперь, когда старая система ценностей рухнула и ушло само "навязывание" целей и ценностей, возникли многие сложности, прежде всего чисто психологические. Родители, обращающиеся в психологические консультации по поводу своих детей-подростков и старших школьников очень часто приходят с одной и той же жалобой "он (она) ничего не хочет", "он (она) не знает, чего хочет".

Сказанное выше, кстати, не следует понимать в том смысле, что в процессе воспитания подрастающего поколения вообще надо избегать приобщения детей к определенным моральным и социальным ценностям. Что-то такое, по мнению Франкла, происходит в современной Америке: "Массовый панический страх того, что смысл и цель могут быть нам навязаны, вылился в идиосинкразию по отношению к идеалам и ценностям. Таким образом, ребенок оказался выплеснутым вместе с водой, и идеалы и ценности были в целом изгнаны... Для разнообразия процитирую вместо очередного глубинного психолога, вершинного психолога — Джона Гленна: "Идеалы — это основа выживания!" (В.Франкл, 1990, с.66).

Итак, мы возвращаемся к тому, с чего начали, — к признанию важности наличия у человека, в особенности у молодого человека, идеалов, ценностей, жизненных целей, причем не любых, а способствующих действительно прогрессивному развитию личности, они важны именно как основа выживания, как основа психического здоровья и здоровья организма. Были проведены исследования, показывающие, что для различных категорий трудных подростков (делинквентов, неуспевающих, подростков с аддиктивным поведением и т. п.) характерны отсутствие жизненных целей, обеднение, сужение и деформация временной перспективы (Н.Н.Толстых, А.С.Кулаков, 1989, В.С.Хомик, 1985, и др.). Различные деформации субъективной перспективы будущего, процесса целеполагания обнаруживаются и при изучении больных шизофренией, неврозами, другими психическими заболеваниями (В.В.Ковалев, 1976). Но важно отметить, что развитие способности к целеполаганию, развитие содержательно наполненной и длительной перспективы будущего — это и вопрос психического здоровья обычных, нормальных и даже особо одаренных детей, подростков и юношей. Сегодня, когда общая социальная ситуация развития подрастающего поколения в нашей стране не способствует формированию оптимистического отношения к будущему, уверенности в завтрашнем дне, когда она достаточно агрессивно начинает навязывать одну-единственную ценность — материальное благополучие или даже сверхблагополучие (ценность, неплохую саму по себе, но только если она не главная, не единственная у человека в нежном и хрупком подростковом возрасте), сегодня роль практической психологии в развитии конструктивного отношения к будущему, в развитии воли как веления, как умения самому стать хозяином своей жизни, своего будущего, может быть особенно велика.

Очевидно, на каждом возрастном этапе необходимы свои способы развития тех личностных способностей и образований, о которых мы говорим. К примеру, в очень интересном диссертационном исследовании Л.А.Кожариной (1992) было показано, как, какими средствами можно развивать волю у детей-дошкольников (не произвольность, а именно волю, выступающую на этом этапе развития личности как инициативность, активность, изобретательность в игре) и какое благотворное влияние оказывает развитие воли на весь ход психического и личностного развития ребенка. Мы пытались найти способы активизации и организации процесса целеполагания, развития временной компетентности у старших школьников (Н.Н.Толстых, 1990). Однако следует разработать целостную программу развития способности к целеполаганию, воли, временной перспективы, охватывающую весь период дошкольного, школьного, а возможно, и вузовского обучения. Необходимость в такой программе особенно остро ощущается тогда и там, когда и где дети, подростки, юноши оказываются в трудных условиях жизни — экономических, экологических и пр. Об этом свидетельствуют данные, полученные при обследовании старшеклассников, проживающих в районах, пострадавших от Чернобыльской катастрофы.

ФЕНОМЕН "ЧЕРНОБЫЛЬСКОГО СЛЕДА": ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Несмотря на то, что прошло около 10 лет с момента взрыва на Чернобыльской АЭС, масштабы и характер негативных последствий этой экологической катастрофы, в том числе последствий психологических, до сих пор далеко не определены. Кроме территорий, подвергшихся прямому воздействию радиационного выброса, относящихся непосредственно к чернобыльской зоне, принято выделять так называемую зону Чернобыльского следа, включающую районы, получившие радиационное заражение под воздействием радиоактивных осадков. К зоне Чернобыльского следа относится ряд населенных пунктов Украины и Белоруссии, обнаружены такие участки и на территории 11 областей Российской Федерации. В Тульской области, например, повышенный радиационный фон официально зарегистрирован в 18 из 23 районов, причем население отдельных местностей получило "право на отселение" из-за превышения допустимого уровня радиации.

В то же время, наряду с территориальным феноменом Чернобыльского следа, может быть выделен психологический аспект явления, охватывающий собственно психологические последствия катастрофы, как бы "след", оставленный "Чернобылем" в психике человека. Такой психологический "след" может включать:

во-первых, психологические изменения, являющиеся результатом прямого воздействия радиации на организм, а значит, и на нервную систему человека;

во-вторых, психологические изменения, вызванные не столько радиационной, сколько развившейся на ее фоне экологической или даже социально-психологической ситуацией;

и, в-третьих, усиление фактора "риска", увеличение вероятности возникновения и степени выраженности неблагоприятных психологических изменений индивидуально- и социально-психологического характера.