Стороны школьной жизни, вызывающие тревожность у учащихся начальных классов 1 страница

Прежде всего обращает на себя внимание то, что за прошедшее десятилетие изменилось отношение учащихся младших классов к школе. Если раньше наибольшую тревогу вызывали "санкции" со стороны школы (двойка, замечания и др.), то теперь они существенно уступают так называемым "домашним неприятностям", среди которых значительное место занимают переживания родителей и других родственников: "Мама будет расстроена, скажет: "Мне опять ходить, унижаться из-за твоей двойки", "Учительница нажалуется бабушке, и у нее заболит сердце". Отметим, что в 80-е гг. таких ответов было очень мало. На возможной причине этого мы остановимся ниже, а сейчас продолжим анализ таблицы.

Отношение к школе также проявилось и в ответах, в которых тревога сочеталась с резким неприятием школы и учителя. (Напомним, что в методиках, созданных по типу методики Е.Амен, о тревожности ребенка судят по тому, какое лицо — веселое или грустное — он выбрал для изображенного на картинке сверстника, а о причинах этого — по интерпретации ребенком ситуации, изображенной на картинке.) В ответах, о которых идет речь, выбор грустного лица сочетался с агрессивными высказываниями типа: "Все равно я эту школу подожгу", "Я тетрадку разорву, от училки убегу, к директору не пойду", "Она ему говорит: «Покажи тетрадь», а он думает: "Чтоб ты... (матерное выражение) подавилась этой тетрадью". (В рамках данной главы мы не касаемся другого варианта ответов, где подобные высказывания сочетались с подстановкой герою веселого лица, что может свидетельствовать, в частности, о так называемой "маске тревоги".) В 80-е гг. такие ответы были единичны. Таким образом, при анализе школьной тревожности видно изменившееся значение школы: не только боязнь санкций со стороны школы и учителя, восприятие педагога как "угрожающей" фигуры уступают место домашним неприятностям, но во многих случаях требования школы вызывают у ребенка резкий, даже агрессивный отпор.

Это же подтверждается, на наш взгляд, и возрастанием значения неблагополучия в общении со сверстниками и чувства собственной неполноценности. Ранее значение этих характеристик в возникновении тревожности школьников рассматривалось по отношению преимущественно к подростковому возрасту и традиционно связывалось с доминированием потребности в общении и развитием самосознания. Возникает впечатление, что современные младшие школьники в этом отношении как бы старше своих сверстников 80-х гг. Вместе с тем нельзя не отметить и изменение в содержании таких высказываний. Если ранее, например, в общении со сверстниками учащихся начальных классов больше всего волновало, примут ли их играть, и отсутствие каких-либо "престижных" вещей — одежды, игрушек, ручек, жвачки, то сейчас заметное место занимают высказывания типа "Ему никто не подскажет, за просто так никто подсказывать не будет". Высказывания относительно собственной несостоятельности также изменяются, перемещаясь из настоящего в будущее: "Ни на что не буду годиться", "Не смогу зарабатыватать деньги и кормить семью" и т. п.

По сравнению с предшествующим десятилетием у младших школьников резко возросла боязнь физического насилия: дети говорят о том, что боятся нападений со стороны одноклассников и более старших ребят, посторонних людей, о том, что их будут бить, издеваться, требовать денег, отбирать сладости, жвачку. Напомним: в методике все ситуации связаны со школой. Конечно, в определенной степени можно сказать, что таким образом проявляется сильный страх, который носит разлитой характер, не ограничиваясь определенным типом ситуаций. Важно, однако, что даже в школе дети не чувствуют себя защищенными от насилия и более того — интерпретация картинок, прежде всего значительная конкретизация ответов, дает основания думать, что это именно реальный страх, переживаемый детьми даже во вполне благополучных школах.

Ответы детей убедительно свидетельствуют, что непосредственные источники школьных страхов претерпели, сравнительно с предшествующим периодом, существенные изменения. Причем сама ситуация стала более угрожающей, если можно так сказать, более грубой, жесткой, связанной не столько со школьной жизнью, сколько с "темными" сторонами жизни вообще. Главное в том, что дети чувствуют себя сегодня незащищенными, как в психологическом, так и в физическом смысле. Именно с этим мы связываем возрастание количества высказываний о боязни того, что родители "будут очень огорчены", "расстроятся", "будут сильно переживать".

Казалось бы, такая боязнь должна рассматриваться как положительная, свидетельствующая о развитии у детей сочувствия и большей ответственности за свои поступки. Сложность, однако, в том, что чувство ответственности за переживания родителей может оказаться не по силам маленькому ребенку, он будет испытывать постоянное внутреннее напряжение и как следствие у него могут возникнуть и закрепиться устойчивая тревожность, сильные фантастические страхи. Это же подтверждается и в процессе практической работы с тревожными детьми. Именно своеобразная "смена ролей" детей и родителей, возникновение у детей чувства повышенной ответственности за эмоциональное состояние родителей, то, что родители перестают восприниматься детьми как защитники, — все это, является источником повышенной напряженности, тревожности и частных интенсивных страхов.

До сих пор мы рассматривали проявления школьной тревожности, в той или иной степени "привязанные" к определенным объектам. Перейдем теперь к таким ответам, в которых ребенок выражает тревожность, но не может связать ее с чем-либо. Из таблицы видно, что число таких высказываний в настоящее время резко возросло. Известно, что именно "безобъектные" формы тревоги являются самыми опасными с точки зрения психического здоровья детей. Свидетельствуя о глубинных внутренних конфликтах, значительных личностных трудностях, они могут характеризовать преневротические и невротические состояния. Применительно к младшим школьникам, однако, часто возникает опасность принять за подобную особо тяжелую форму тревоги более мягкие формы тревоги, но сочетающиеся с недостаточным уровнем речевого развития, когда у ребенка просто не хватает языковых средств для выражения своих мыслей. Особенно важна проверка этого предположения в связи с тем, что ответы такого типа ("Ему страшно, как одному дома... Почему, не знаю... Просто очень страшно... И стыдно, что страшно", "Ей так обидно... обидно-обидно, ее обидели... ее всегда обижают, ей всегда обидно") редко встречаются как единичные. Если ребенок использует такой тип высказываний, то, как правило, на протяжении всей методики. Для проверки, в чем же причина преобладания подобных ответов, можно предложить ребенку рассказать, что изображено на картинке, используя ситуации, близкие к применяемым в методике, но не несущие такого эмоционального заряда.

Отметим, что, по нашим данным, недостаточное речевое развитие проявляется примерно в 40—45% случаев, во всех остальных — речь должна идти именно о безобъектной тревожности.

Сказанное не означает, конечно, что в случае недостаточного речевого развития нельзя говорить о тревожности, в том числе и безобъектной. Это, конечно, не так. Если такой ребенок в методике Амен или какой-либо другой по основному показателю проявил тревожность, то ее следует рассматривать именно как тревожность. Проблема в том, можно ли это считать наиболее тяжелой формой тревожности. По отношению к таким детям мы не можем ни подтвердить, ни опровергнуть это предположение. Здесь требуется дополнительный анализ с помощью других методических средств. Хотелось бы, однако, предостеречь от гипердиагностики подобных форм тревожности. Это важно прежде всего для выбора корректных методов психологической помощи.

Низкий уровень речевого развития, в частности, непонимание или недостаточное понимание многих слов, употребляемых учителем и одноклассниками, невозможность выразить словами свою мысль часто могут быть достаточным поводом для тревожности младшего школьника. Поэтому такие дети нуждаются прежде всего в помощи школьного психолога, оказываемой вместе с педагогом или логопедом. Опыт показывает, что такая работа достаточно эффективно помогает профилактике и преодолению тревожности и способствует общему психическому развитию ребенка. Однако помощи школьного психолога для преодоления глубинной, безобъектной тревожности часто бывает недостаточно. Здесь обычно требуется обратиться в специализированную психологическую консультацию, а в особо тяжелых случаях — к психоневрологу.

Итак, результаты исследования свидетельствуют, что в наше время, сравнительно с предшествующим десятилетием, не только увеличилось количество тревожных детей младшего школьного возраста, но и изменились сами формы их тревожности, тревожность "повзрослела", стала более глубинной, личностной.

Связь этих данных с общественной ситуацией в стране, переживаемым "смутным" временем очевидна. Вместе с тем, сама по себе такая констатация для детского психолога, как представляется, бессодержательна. Она не дает представления о том, как именно это происходит, каков психологический механизм действия макросоциальных влияний на развитие личности ребенка и каковы, следовательно, должны быть действия практического психолога по профилактике тревожности, что именно он должен учесть, работая над ее преодолением.

Для ответа на этот вопрос мы проанализировали интенсивность и содержание страхов, тревог, опасений окружающих школьника взрослых, прежде всего матерей.

Мы попросили группу родителей младших школьников, преимущественно матерей, оценить по специальной шкале свое эмоциональное самочувствие, преобладающий фон настроения. Данные показали, что более 38% родителей оценивают свое состояние как постоянно раздраженное — "на грани срыва", "сдерживаюсь изо всех сил". Еще около 24% — как безрадостное, унылое. Лишь 17% оценили свое самочувствие как хорошее, активное, радостное и около 20% — как уравновешенное, спокойное.

Затем по другим шкалам родителей просили оценить частоту и интенсивнось переживаемых ими страхов, волнений, тревог. По результатам этих самооценок обнаружилось, что более 2/3 участвующих в нашей работе родителей часто испытывают страхи и опасения, причем значительной интенсивности. Конечно, эту самооценку нельзя прямо отождествлять с реальными переживаниями, поскольку существуют надежные данные, полученные при сравнении самооценки тревожности с результатами ее объективных измерений, что взрослые люди склонны преувеличивать свою тревожность. Но для нас важны именно самооценочные показатели тревожности, поскольку именно самооценка проявляется в общении взрослого с детьми, в жалобах, претензиях, требованиях к ним.

В целом можно сказать, что даже со всеми поправками на субъективность самооценочных показателей результаты свидетельствуют, что многие дети живут в атмосфере эмоционального неблагополучия, эмоциональной напряженности или, скажем осторожнее, достаточно часто оказываются в подобной атмосфере. Если при этом учесть, что, как показывают многие исследования, проведенные у нас в стране и за рубежом, отношения в семье являются основным источником тревожности у дошкольников и младших школьников, а одним из наиболее распространенных страхов детей является боязнь огорчить, расстроить родителей (Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, 1988; на это же, как отмечалось, указывают и наши данные), то становится ясным, что именно подобная атмосфера — значимый фактор в возникновении тревожности у младших школьников. Дело не в том, что дети просто "заражаются" тревожностью) взрослых (хотя это тоже нередко происходит), — подобная атмосфера препятствует переживанию чувства защищенности, надежности семейного окружения, что необходимо для нормального эмоционального самочувствия, да и в целом нормального развития ребенка.

Такой вывод подтверждается при сравнении содержания страхов и опасений у детей и их родителей. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

Содержание наиболее часто встречающихся страхов родителей таково.

1. Боязнь, что с ребенком что-нибудь случится (болезнь, травма, насилие, несчастье, что-то неопределенное, но обязательно плохое) — 94%.

2. Боязнь смерти ребенка — 76%.

3. Боязнь болезней, смертей, несчастий других близких людей — родственников, друзей — 72%.

4. Боязнь своей несостоятельности как матери или отца ("Не смогу, не сумею дать ребенку то, что обязан/а/ дать", "Не смогу подготовить его для этой ужасной жизни", "Он уже понял, что его родители ни на что в этой жизни не годятся, что они не смогут обеспечить ему богатую жизнь") —68%.

5. Боязнь будущего, неуверенность в завтрашнем дне — 68%.

6. Боязнь отсутствия денег — 62%.

7. Боязнь каких-то катастроф, катаклизмов, войны, "конца света" и т. д. — 54%.

8. Боязнь оставить ребенка сиротой — 45%.

9. Боязнь одиночества — 32%.

10. Чувство постоянного, разлитого страха — 23%.

У детей наиболее частыми страхами были:

1. Боязнь, что с родителями, другими близкими что-нибудь случится — 92%.

2. Боязнь смерти родителей и других близких — 78%.

3. Боязнь доставить родителям неприятности, расстроить их – 78%.

4. Боязнь физического насилия — 64%.

5. Боязнь, что в семье не будет денег — 64%.

6. Боязнь "конца света" — космических катастроф, НЛО, и т. п. ("Проснусь — и ничего уже нет", "Инопланетяне прилетят, и мы победить их не сможем") — 59%.

7. Боязнь физической травмы, несчастного случая — 51%.

8. "Магические страхи" (плохие приметы, несчастливые дни, плохой гороскоп, "человек с черной энергией") - 51%.

9. Фантастические страхи, страшные сны, боязнь темноты – 46%.

10. Разлитые неопределенные страхи, ощущение беспомощности, незащищенности ("Все будет плохо, страшно, никто не поможет") — 32%.

11. Медицинские страхи (боязнь уколов, операций и др.) – 32%.

12. Боязнь личной несостоятельности ("Не сумею постоять за себя", "Покажусь маленьким и слабым, как козявочка какая-то") — 26%.

13. Боязнь наказаний и разнообразных замечаний со стороны взрослых — 22%.

Сопоставив "перечни" страхов детей и их родителей, можно видеть значительное сходство: на первый план выходят болезнь и смерть близких, а также так называемые "дезинтеграционные страхи", боязнь глобальных катастроф. Что касается опасений относительно болезни и смерти, то, на первый взгляд, они представляются вечными и даже естественными. Еще Л.Н.Толстой писал, что рождение ребенка создает у матери особое "поле уязвимости". Однако в нашем случае речь идет о частых страхах значительной интенсивности. На это прямо указывают высказывания родителей ("Стоит ему задержаться после школы, я места себе не нахожу, рисую всякие ужасы, и так почти каждый день", "В голове все время как дятел стучит — упадет, разобьется, заболеет!").

Особо хочется остановиться на группе страхов, связанных с боязнью собственной несостоятельности — и как родителей, и в более широком смысле. Они характерны именно для современного периода. В известной нам литературе подобные страхи не описаны, а в нашей собственной практике они стали встречаться с начала 90-х гг. Все это вместе с боязнью будущего, неуверенностью в завтрашнем дне, боязнью катаклизмов, глобальных катастроф, нехватки денег (почти с равной частотой такие страхи встречаются и у родителей, и у детей), по-видимому, и является формой выражения на семейном, микросоциальном уровне происходящих макросоциальных изменений. Именно в таком виде эти изменения часто предстают перед ребенком, создавая весьма неблагоприятный фон, прежде всего эмоциональный, для его психического развития.

Интересно отметить, что лишь 9% родителей говорили об опасениях, связанных с тем, что ребенок недостаточно способный и поэтому из него ничего не получится, хотя по литературным данным (см. Филлипе и др., 1978) именно такие страхи родителей — одна из наиболее распространенных причин тревожности младших школьников. Значительно чаще речь шла либо о том, что из-за отсутствия денег ребенок не сможет получить того, что ему должны дать родители (образование, материальные блага), либо, еще чаще, о некоторой безымянной силе, своего рода стене, противостоящей ребенку, с которой родители не смогут помочь ему справиться ("Ему придется самому пробиваться, мы ему немногим сможем помочь").

Конечно, можно сказать, что преобладание в наших данных заботы о здоровье и даже жизни ребенка, по сравнению с данными западных авторов, характеризует не столько наше время, сколько различия в национальных и культурных традициях России и Соединенных Штатов. В определенной степени это действительно так. Для нас важно, однако, что эти страхи родителей, порождая аналогичные или ответные, "зеркальные" страхи детей, отрицательно влияют на чувство защищенности, разрушают его. Кроме того, они часто служат основанием для гиперопеки, отрицательные последствия которой для развития хорошо известны.

В целом можно сказать, что анализ содержания страхов показывает, что и у родителей, и у детей превалирует чувство нестабильности окружающего мира, угрозы, которая в любой момент может стать явью. Очевидно, что эти переживания младшему школьнику передаются преимущественно родителями. Оно аффективно насыщено гиперзаботой о его здоровье, благополучии, жизни. Далее тревожность развивается и подкрепляется в соответствии с механизмом заколдованного психологического круга. Это не может не отразиться на психическом здоровье подрастающего поколения.

ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНЫХ НЕВРОЗОВ

Исследования в школах показывают, что около 28% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе "трудных", запущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявление этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющегося поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психологии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин "психогенная школьная дезадаптация" подразумевает "психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье" (В.Е.Каган, 1984). Помимо этого понятия в литературе встречаются термины "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз". Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая "выражается в волнении, — повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников" (А.М.Прихожан, 1989).

Терминологические различия основываются на расхождениях в понимании причин дезадаптивного поведения. Так, говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик — учиться, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции "над" школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под ред. А.В. Петровского (1985) дидактогения определяется как "вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях".

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, основной причиной которого является нарушение значимых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако можно говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности (Ю.А.Александровский, 1976). Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза. Дидактогенные неврозы вызывают нарушения различных подструктур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности, что в свою очередь приводит к искажению самой учебной деятельности. В результате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

Чрезмерное переутомление, перегрузка учащихся так же могут являться причиной возникновения невротических расстройств. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе, о чем речь шла в предыдущих главах.

Понятие "школьный невроз" более глубоко объясняет причины возникновения отклонений в поведении учащихся. В этом понятии раскрываются не только отрицательные воздействия со стороны учителя, школы, но и влияние неправильного воспитания в семье, индивидуальные особенности учащихся. Ряд авторов (Е.В.Новикова, 1987, Г.В.Бурменская, 1990, В.Е.Каган, 1984 и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый ученик:

1) режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3) проблемы взаимоотношений с учителем;

4) проблемы, связанные с изменением семейной обстановки (Г.В.Бурменская и др., 1990).

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справляется с этими трудностями, какие способы решения проблем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной компенсации неподготовленности к школе.

Мы рассматриваем школьный невроз не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — аспекте. В медицинской литературе неврозами принято считать психогенные заболевания, причинами которых являются сильное эмоциональное потрясение, нарушение значимых жизненных отношений человека. Неврозы затрагивают лишь психическую сферу человека, не сопровождаются органическими изменениями мозга. По мнению В.Н.Мясищева (1960), невроз представляет болезнь личности и в первую очередь — болезнь развития личности. В основе невроза — конфликт человека с окружающей его действительностью, и конфликт этот носит внутренний характер. В.Н.Мясищев отмечает, что при рассмотрении возникновения неврозов необходимо учитывать сферу отношенний личности, т. к. именно нарушение отношений может явиться причиной невроза. По его мнению, не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации.

Во многих исследованиях отмечается, что прежде всего нарушения в системе семейных отношений приводят к возникновению неврозов у детей (В.И.Гарбузов, Р.А.Зачепицкий, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская): "Семьи с нарушенными отношениями не могут самостоятельно решать возникающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдаются снижение социальной и психологической адаптации, отсутствие способности к совместной деятельности" (А.С.Спиваковская, 1988).

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Наши наблюдения и опыт практической работы с младшими школьниками показывают, что можно выделить несколько групп детей, страдающих "школьными неврозами":

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность по отношению не только к учителям, но и к одноклассникам. Как правило, учатся плохо. Самооценка завышена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым детям.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг начинают резко меняться буквально на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как будто подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также аутизм (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослыми). Педагоги первое время стараются разобраться в причине таких изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание, зачисляя их в разряд трудновоспитуемых.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места — тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный уровень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не представляют особого интереса, т. к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.

В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше уровня вербального. Их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе.

Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов являются их беспричинность, длительность существования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразная разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя, наказания за нарушение дисциплины и т. п., в результате чего ребенок отказывается ходить в школу.