Подготовка к заключительному уроку-концерту. 2 страница

Собственно творческую деятельность учащихся (сочинение музы- ки, импровизацию), тяготение к которой, хотя бы и в самых наивных формах, заметно; большинства детей в раннем возрасте, насколько это возможно, желательно развивать и в школе, в рамках классных и внеклассных занятий музыкой...

Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первая – выработка интонационного и ладового слуха, вторая – развиты творческой фантазии. Чаще всего при импровизи- ровании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить её в тонике за данной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространённым приёмом не следует отка- зываться и от другого – импровизирования мелодии < выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершен- ные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связан- ные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполне- ния) и т. п. – такого рода приёмы импровизирования также достаточ- но широко распространены.

* * *

<...> В системе массового музыкального образования на первый план выходит не относительная самостоятельность различных гра- ней музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве и в котором они обязательно должны обнаруживать себя в сознании учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе.

В качестве одного из весьма продуктивных методов изучения мате- риала оказывается при этом метод, сущность которого заключается в постоянных «забеганиях» вперёд и в постоянных «возвращениях» к уже пройденному материалу. Для учителя каждое такое «забегание» становится своеобразной разведкой того, насколько сознание уча- щихся подготовлено к восприятию нового материала; для учащих- ся – это и предварительное «взрыхление почвы», и «прояснение гори-

зонта» (становится яснее, куда направлен ход занятий).

«Возвращение» никогда не должно быть простым повторением: его можно уподобить взгляду человека, поднимающегося в гору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный отрезок пути и замечает в нём то, что не было ему видно раньше. <...> Значение этого метода заключается также и в том, что он даёт воз- можность (и даже требует) повторного слушания и исполнения одних и тех же сочинений, наиболее значительных и ценных в художествен- ном, педагогическом и воспитательном отношении, что крайне важно не только для их запоминания, но и для более эмоционального восприя- тия и для более глубокого понимания, обнаружения в них новых, ранее не замеченных черт, установления новых связей с другими произведе- ниями того же композитора и с музыкой других композиторов – сло- вом, для всемерного обогащения их восприятия... Повторное исполне- ние уже знакомых (и наиболее любимых!) песен будет при этом совер-

шенствовать исполнительское мастерство учащихся.

Формирование музыкальной культуры школьников, их хорошего музыкального вкуса достигается, с одной стороны, воспитанием в них способности «с лёту», после однократного прослушивания схва- тывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой сторо- ны, умением глубоко вникать в сравнительно небольшое число наи- более значительных произведений, по многу раз слушая и анализи- руя их (оттачивание музыкальной культуры).

Обобщая значение описанного метода «забеганий» вперёд и «воз- вращений» к пройденному, можно сказать, что этот метод помога- ет учителю связывать постройку каждого нового этажа музыкаль- ной культуры учащихся с укреплением ранее построенных этажей.

* * *

Какие же требования предъявляет данная программа к учите- лю? <...>

Круг знаний и навыков, которыми должен обладать квалифициро- ванный учитель музыки, хорошо известен. Помимо общепедагогиче- ской подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (на баяне или аккордеоне), владеть чёткой и выразительной дирижёрско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подго- товку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии. Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом, в противном случае он будет подобен учителю математики, не способному решить задачи, которые задаёт своим ученикам. <...>

Однако знать свой предмет учителю музыки ещё не достаточно. Он должен любить музыку как живое искусство, ему самому принося- щее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечён.

«Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека...

есть уже искусство»* – так аргументировал К.Д. Ушинский своё

убеждение в том, что педагогику следует называть искусством (!),

 

* Ушинский, К. Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский. – М.; Л., 1950. Т. 8. С. 12.

опирающимся на науку, а не просто «наукою воспитания». Насколько же возрастает значение этих слов великого русского педагога, когда речь идёт о педагогике в области искусства!..

Из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки, надо выделить владение инструментом. Без механической записи на уроке музыки, конечно, не обойтись, особенно когда в классе должен про- звучать хор, оркестр, оперная сцена и т. п., но она должна быть дополнением к живому исполнению учителя, а не заменой его. <...>

Учитель музыки всегда должен помнить о том, что если скука нетерпима на любом школьном уроке, то трижды нетерпима она на уроке искусства...

Сегодня далеко ещё не все школы обеспечены учителями музыки, которые отвечали бы изложенным выше требованиям. Перед педаго- гическими учебными заведениями стоит огромная по масштабам и по важности задача подготовить необходимое количество таких учите- лей для каждой школы. На решение этой задачи, естественно, уйдут годы. <...>

Настоящая программа по своему музыкальному материалу рассчи- тана прежде всего на русские школы Российской Федерации. Для ведения занятий в национальных школах в эту программу должны быть внесены некоторые коррективы за счёт включения своего родно- го, национального материала в опоре на традиции и особенности культуры народа... Тематическое построение программы облегчит эту работу. Все формы музыкальных занятий со школьниками долж- ны быть направлены на их духовное развитие... С каждым годом занятий всё яснее и яснее будет становиться, что взгляды учащихся на музыку неотделимы от их взглядов на жизнь вообще. Основополагающая задача учителя – помочь формированию этих взглядов питомцев. На успешное решение этой задачи и должно быть прежде всего направлено внимание учителя, его творческая инициа- тива, его знания и опыт, его любовь к детям, подросткам, молодёжи, его любовь к искусству и к жизни!

Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература и изобразительное искусство, музыка реши- тельно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством фор- мирования их духовного мира.

 

 

ПЕРВЫЙ КЛАСС

 

 

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

 

Увлечь ребят музыкой – этот коренной вопрос музыкальных заня- тий в школе учитель не должен упускать из виду с первой же минуты первого урока в первом классе. Если он сам любит музыку, ребята сразу же почувствуют это и им передастся увлечённость учителя. Он должен вести урок как живую, свободную импровизацию (конечно, по тщательно продуманному плану), все время помня о том, что при- шёл в класс не для того, чтобы заниматься с ребятами «изучением предмета», именуемого музыкой, а для того, чтобы в оспитывать в них музыкальную культуру.

От того, как пройдёт первый школьный урок музыки, зависит очень многое. Если ребята почувствуют, что учитель верит в них и относится к ним с уважением, они сразу же сами поверят в учителя и, что также очень важно, поверят в самих себя.

Избегая поначалу всего, что требует от ребят заучивания каких- либо правил и многократного повторения каких-либо упражнений, учитель должен исподволь приучать их к простейшим музыкальным понятиям самого общего характера: различие звуков по высоте, дли- тельности, силе, по скорости и направлению их движения; соотноше- ние сильных и слабых долей, количество их в такте и соотношение

звуков мелодии по их относительной длительности (метр и ритм)*;

мелодия и сопровождение (аккомпанемент); выразительные и изо- бразительные особенности и возможности звуков и их сочетаний; раз- личная окраска звуков (тембр); простейшие формы построения музы- ки (одночастные, двухчастные, трехчастные); различные виды испол- нения музыки (отдельные инструменты, певцы-солисты, хоры, орке- стры и т. п.). К концу первого года обучения по усмотрению учителя можно начать приучать ребят к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком записи её на доске – на нотном стане.

В сознании первоклассников должен постепенно накапливаться запас музыкальных впечатлений, понятий и терминов, к более под- робному разбору и усвоению которых можно будет перейти лишь во втором классе. И не надо бояться, что время будет упущено. Оно наверстается быстро за счёт приобретённого ребятами слухового опыта, за счёт большей их сознательности, большего интереса к заня- тиям.

С первых уроков развитие слуха, памяти, ритмического чувства, понимание выразительных и изобразительных возможностей музы- ки, выработка исполнительских навыков происходят в опоре на

«трёх китов»– песню, танец и марш. Музыкальных произведений, звучащих (исполняемых и слушаемых) в классе в течение года, ока- зывается более чем достаточно для того, чтобы все развивающие моменты урока строились на материале этих произведений, вытека- ли из них естественно и незаметно, возникая в сознании учащихся как различные грани изучаемой музыки, а не превращались в специ- альные упражнения, предлагаемые учащимся для решения той или иной технической задачи, не связанной с живой музыкой, её вырази- тельными средствами.

Для поддержания преемственной связи с музыкальными заня- тиями в детском саду в программу первого класса включено несколько песен-игр (игровых песен). Эти игры, объединяющие, например, пение с различными видами движений (танцевальны- ми, маршевыми и др.), показывают в наглядной, действенной форме связь между «тремя китами». Сама игра может быть органи- зована в зависимости от имеющихся в данном классе возможностей (размер помещения, наличие или отсутствие парт, стульев, столи- ков и т. п.). Она может быть даже ограничена лишь лёгкими дви- жениями головы, рук, корпуса, ног. Игра должна прежде всего звучать в самой музыке.

 

* Здесь возможны аналогии с ритмом шага, сердцебиения, дыхания.

Деление класса на две или три группы можно проводить при исполнении всех песен, дающих возможность, а иногда и требующих этого деления. Пение по группам имеет свои существенно ценные сто- роны. Во-первых, в небольшой группе учителю легче следить за инто- национной чистотой и ритмической точностью, что даёт возможность скорее и легче выправить проявившиеся недостатки; во-вторых, пение по группам постепенно будет подводить ребят к хоровому мно- гоголосию с разновременным вступлением групп; в-третьих, пение по группам вносит в процесс обучения необходимый и очень важный, особенно на начальном этапе, игровой момент.

Деление класса на группы необходимо и во многих игровых попев- ках, включённых в программу первого класса, наряду с традицион- ными попевками народно-песенного склада. Эти попевки, построен- ные на современном песенно-интонационном материале, на простей- ших, близких школьникам текстах, легко включаются в соответ- ствующую тему и очень оживляют уроки.

Такие попевки может сочинять сам учитель, даже вместе с учащи- мися. Слова в них могут изменяться также по инициативе учителя и учащихся (как в частушках). Некоторые из этих попевок дают воз- можность учителю показать ребятам (а им самим попытаться сделать это в собственном исполнении), как одна и та же мелодия может пре- вращаться из песни в танец, из танца в марш и т. д. Возможен и иной, очень полезный и увлекающий ребят приём исполнения игровых попевок: каждое повторение попевки переносится при помощи моду- лирующего аккорда на полтона вверх с последующим возвращением (также по полутонам или по терциям) в исходную тональность*. При исполнении даже самых простых попевок (как и песен) надо устанав- ливать наилучшие темп, силу звучности, соответствующие характеру музыки и текста, сообразуясь с возможностями данного класса.

Нередко применяемый в музыкальных занятиях приём хлопанья в ладоши необходимо использовать не только для развития ритмиче- ского чувства как такового (ритмическая точность хлопка), но и обя- зательно для развития музыкальности. При этом учащиеся должны внимательно вслушиваться, как учитель играет произведение, и хло- пать соответственно звучанию музыки: тихо или громко, увеличивая или уменьшая силу звучности, ускоряя или замедляя движение, выделяя акценты и т. д. Хлопанье в ладоши никогда не должно похо- дить на обыкновенные, хотя бы и ритмически организованные апло- дисменты, оно всегда должно быть частью исполняемой музыки.

При наличии в классе фортепиано рекомендуется включать в уроки игровое четырёхручие (игра в ансамбле с учителем). Примеры таких ансамблей даны в хрестоматии. Число четырёхручных пьес может быть значительно увеличено за счёт поисков самого учителя. Как правило, это могут быть простые песенки и пьески (иногда и более сложный материал), построенные преимущественно на тониче- ской и доминантовой гармонии. Звук 5-й ступени оказывается при этом тем звуком (интонационным общим «знаменателем»), на кото- ром может звучать вся пьеса. Иногда этот звук хорошо сочетается и с субдоминантовой гармонией.

 

 

* Пример такого исполнения приводится в хрестоматии (попевка «В нашем классе»).

В четырёхручии ребята, которые, возможно, никогда в жизни не притрагивались к клавишам фортепиано, играя двумя пальцами лишь две заданные учителем ноты, участвуют в исполнении более или менее полнозвучной музыки. Это вызывает у детей живой инте- рес, способствует увлечённости музыкой и, конечно, положительно сказывается на их музыкальном развитии.

Поскольку в четырёхручии вместе с учителем участвует лишь один ученик, следует искать различные формы участия в таком ансамбле всего класса. Так, если в четыре руки играется знакомая песня («Перепёлочка», «Калинка» и т. п.), весь класс может одновременно исполнять эту песню в различных вариантах. Например, первый куплет звучит только на фортепиано в четыре руки, второй куплет весь класс начинает петь очень тихо, постепенно усиливая звучность (вместе с усилением звучности на фортепиано), третий куплет поётся на постепенном затихании звучности, а четвёртый исполняется опять только на фортепиано очень тихо. Подобным образом можно изме- нять и темп произведения. Исполнение такого рода «композиций», составленных из очень простых элементов, но требующих внимания и музыкального «дыхания» на довольно значительном отрезке вре- мени, очень увлекает ребят и развивает их музыкальность в самых различных направлениях.

Если в школе есть какие-либо детские музыкальные инструмен- ты*, можно использовать их на уроках для исполнения в ансамбле

с учителем (в том числе в сочетании с четырёхручием, пением, движе- нием). Подбор инструментов, определение ритма и характера звуча- ния всегда должны исходить из особенностей данной музыки. Так, например, весь класс может участвовать в исполнении русской народ- ной песни «Калинка», подчёркивая игрой на бубне начало или окон- чание фразы, дублируя хлопками или на деревянных ложках ритми- ческий рисунок мелодии, отмечая пульс музыки на фортепиано (четырёхручие) и т. д.

Эти и аналогичные замечания в дальнейшем следует рассматри- вать лишь как примеры включения в урок детских музыкальных инструментов, что весьма желательно, поскольку игра на этих инстру- ментах также способствует музыкальному развитию ребят, обогаща- ет их музыкально-исполнительский опыт и вносит в занятия игровой элемент.

Одним из важнейших методов музыкальных занятий в первом классе, как и в последующих, должен стать метод забегания вперёд и возвращения к уже пройденному материалу. Так, детская народ- ная песенка «Дон-дон» исполняется и в первой четверти года, и во второй. Сперва внимание учащихся, их усилия направляются на то, чтобы песня была спета с настроением, соответствующим её харак- теру, и по возможности интонационно и ритмически точно. В даль- нейшем, после освоения темы «О чём говорит музыка», она превра- тится для ребят в художественное произведение, в котором они ясно почувствуют и осознают выражение тревоги «действующих лиц» песни в её хоровой мелодии и изображение тревожного звона набат- ного колокола в фортепианном сопровождении. Другой пример.

«Веселая. Грустная» Л. Бетховена при первом знакомстве будет вос-

 

* Бубны, барабаны, треугольники, ксилофоны, металлофоны, кастаньеты и др.

приниматься как произведение, выражающее два противополож- ных настроения и определённую мысль, вложенную Бетховеном в это произведение («после радости может наступить грусть, но радость обязательно должна вернуться»). При последующем более глубоком вслушивании в это произведение ребята почувствуют его трёхчаст- ное построение, поймут особенности трёхчастной формы вообще и данной в частности.

Не надо перегружать память ребят чрезмерно большим количеством названий произведений, фамилий их авторов (композиторов и поэтов), фактов из их биографий. Поскольку накопление живого слухового опыта (первый этап процесса познания музыки) – одна из важнейших задач музыкальных занятий с первоклассниками, то домашние зада- ния должны служить той же цели. Ребятам надо предлагать на протя- жении недели между уроками прислушиваться к музыке, с которой они встретятся в детских кинофильмах, радио- и телепередачах, дома и на улице, узнавать в этой музыке знакомых «китов» в их всевозмож- ных вариантах и сочетаниях и о наиболее интересных встречах с музы- кой рассказать всему классу на следующем уроке. В домашние задания может входить также рисование иллюстрации к той или иной музыке ярко программного характера. Задания эти не должны быть обязатель- ными, но, когда они выполнены, учитель должен высказать слова одо- брения и поощрения (делать это надо очень тактично, чтобы не способ- ствовать появлению в классе зазнаек, выскочек).

На лето ребятам должно быть дано такое же задание: слушать музыку, где бы она ни звучала, пытаться размышлять о ней, как раз- мышляли в течение всего года в классе, а осенью рассказать всему классу о самых интересных летних встречах с музыкой.

Последний урок года станет своеобразным уроком-концертом для родителей и учителей. Однако просто концертом он не должен быть. В нём обязательно сохранятся элементы обычного урока, чтобы роди- тели наглядно увидели и услышали, как занимаются музыкой их дети, а школьным учителям стала бы ясна методика этих занятий.

Кроме исполнения и слушания уже известной и наиболее полюбив- шейся ребятам музыки должна прозвучать и новая музыка, в связи с которой учитель задаст им вопросы и ребята покажут, как они научи- лись слушать музыку и размышлять о ней.

Отбор сочинений для этого урока-концерта надо производить учи- телю совместно с учащимися на протяжении всего года, возвращаясь время от времени к этой музыке не для простого повторения, а пре- жде всего для обобщения пройденных в течение года тем, добиваясь возможно более совершенного исполнения.

Пусть они уйдут с заключительного урока, как с праздника музыки!

 

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

«ТРИ КИТА» В МУЗЫКЕ – ПЕСНЯ, ТАНЕЦ И МАРШ

 

 

Первый урок

 

При входе на первый урок музыки в первом и во всех последующих классах пусть звучит в записи одна из песен (по выбору учителя), которая может стать своего рода символом музыкальных занятий в

данной школе*. После звучания этой песни учителю достаточно лишь сказать, о чём эта песня, и добавить, что она будет звучать на первом уроке каждый год, а в одном из старших классов ребята выучат её и будут петь сами.

Урок следует начать со вступительной темы – из чего состоит музы- ка: сочинение (композитор), исполнение (исполнитель), слушание (слушатель). Написанная, но не исполненная музыка – ещё не музы- ка. Написанная, исполненная, но никем не услышанная музыка – тоже ещё не вполне музыка. Настоящей музыкой (искусством как частью жизни) музыка становится лишь тогда, когда она написана, исполнена и услышана. Музыка существует для людей, а не только для тех, кто её сочиняет и исполняет.

Слова «композитор», «исполнитель» и «слушатель» ребята назо- вут сами в ответ на наводящие вопросы учителя. Неизвестно, станет ли кто-нибудь из учеников этого класса композитором или исполни- телем, но слушателями музыки будут обязательно все. Чтобы стать композитором, надо учиться; чтобы стать исполнителем, тоже надо учиться; чтобы стать хорошим, настоящим слушателем, тоже надо учиться, только, конечно, не так, как учатся будущие композиторы и исполнители.

После такого начала можно приступить к главной теме уро- ка – «Три кита». Сначала можно сказать несколько слов о древней легенде про трёх китов, на которых будто бы Земля держится, и о смысле этого выражения сегодня («три кита» – три основы), затем о «трёх китах» в музыке: не называя их, учитель играет на форте- пиано (баяне или аккордеоне) простейшие образцы марша, танца и песни**. Как правило, даже по первым двум-трём тактам все сразу же понимают, что звучит марш, и тут же произносят это слово. После марша – танец и, наконец, песня. Ребята сами называ- ют всех «трёх китов» и убеждаются, что давно и хорошо с ними знакомы.

Учащиеся слушают чисто музыкальные «образы» этих трёх основ- ных, широко распространённых в жизни сфер музыки и, возможно, впервые осознают, что марш – это не обязательно движение марши- рующего под музыку человека, танец – не обязательно движение тан- цующего под музыку, песня – не обязательно то, что со словами поёт- ся. Марш, танец и песня становятся для них тремя разными типами (характерами) музыки.

Опыт показывает, что на первом уроке ребята легче и скорее определяют «китов» именно в указанном выше порядке (марш – танец – песня). Если начать с песни, то при ответе на вопрос: «Что это за музыка?» или «Какая это музыка?» – они обычно думают, что должны произнести название этой музыки (песни). Если данная песня им незнакома, они, естественно, не могут этого сделать и мол- чат. Если же песня оказалась знакомой, немедленно произнесут её название или первые слова. Сказать просто, что это песня, им не приходит в голову. С маршем таких затруднений обычно не возни-

 

* Это могут быть «Школьный вальс» И. Дунаевского, «Школьные годы» Д. Кабалевского и др. В дальнейшем на протяжении всей первой четверти вход на урок и выход после урока под «Марш» С. Прокофьева.

** Эти образцы должны быть обязательно сыграны, а не спеты, иначе все они превратятся в песню.

кает. После звучания танца всегда говорят (в зависимости от того, что прозвучало): «вальс» или «полька». На повторный вопрос учи- теля: «А что такое вальс и полька?» – обязательно ответят:

«Танец!»

Исполнение русской народной песни «Во поле берёза стояла» и

«Песни о школе» (по одному куплету) на первом уроке должно быть лишь намечено. Добиваться с самого же начала занятий интонаци- онной точности надо очень осторожно, без нажима. Тем более не следует останавливать внимание на учащихся, интонирующих осо- бенно нечисто. Надо учитывать, что мелкое для учителя замечание может обернуться большим огорчением для ученика, а начинать занятия искусством с огорчений нельзя. Главная задача урока – помочь ребятам ощутить разницу в характере музыки марша, танца и песни.

«Три кита» – определение простейших образцов самими учащими- ся.

«Во поле берёза стояла» (русская народная песня)– разучивание и исполнение в ансамбле с учителем.

«Песня о школе» Д. Кабалевского – разучивание.

«Итальянская полька» С. Рахманинова – слушание и исполнение в ансамбле с учителем.

«Марш» С. Прокофьева – слушание.

 

Второй урок

 

Основная тема урока – «Марш». Рассматриваются всевозмож- ные жизненные обстоятельства, при которых звучат марши (праздничные демонстрации, спортивные и военные парады, пионерские походы и т. д.). Желательно, чтобы наибольшее число примеров привели сами ребята. Сказать о разнообразии маршей, показать примеры маршей «для спортсменов» или «для солдат»,

«для пионеров», «для октябрят», «для игрушечных солдатиков». Все эти определения должны дать сами ребята в результате вслу- шивания в характер музыки, размышления и, может быть, даже спора.

В исполнении «Песни о школе» надо добиваться возможно боль- шей на данном этапе певучести. Она должна звучать довольно под- вижно, ласково.

Обратить внимание ребят на то, что «Встречный марш» они навер- няка услышат на военном параде на Красной площади, «Футбольный марш» – по радио и телевидению во время спортивных передач.

«Во поле берёза стояла» – исполнение.

«Песня о школе» – исполнение.

«Встречный марш» С. Чернецкого.

«Футбольный марш» М. Блантера.

«Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского – слушание и исполнение в ансамбле с учителем.

 

Третий урок

 

Продолжение и расширение темы второго урока. Вначале пусть ребята попытаются узнать знакомые марши (фрагменты) в новом зву- чании – на фортепиано.

Особое внимание должно быть обращено на новый материал –

«Три варианта марша». Ребятам станет понятно, что из «одной и той же музыки» можно сделать три различных марша, и они сами смогут определить характер каждого варианта и попытаются найти признаки, по которым отличили марш для физкультурни- ков или солдат от марша для пионеров и от марша для игрушеч- ных солдатиков по сходству и различию (музыка «громкая» или

«тихая», музыка «побыстрее» или «помедленнее», «потяжелее»

или «полегче»).

Детская русская народная песня «Уж как шла лиса» не может, конечно, служить примером марша, однако ребята смогут услышать в ней тихий, лёгкий шаг, вкрадчивую поступь лисы.

«Уж как шла лиса» (русская народная песня) – разучивание.

«Песня о школе» – исполнение.

Три варианта марша – слушание.

 

Четвёртый урок

 

Строится в общих чертах так же, как строился второй урок, но теперь центром его становится танец. Вспомнить жизненные обстоя- тельства, при которых звучит музыка танцев, вспомнить название этих танцев. В связи со слушанием «Вальса» П. Чайковского можно сказать ребятам, что великий русский композитор П. И. Чайковский жил почти 100 лет тому назад.

Пусть ребята сами определят разницу между плавным характером

«Вальса» и весёлой, задорной «Итальянской полькой».

При исполнении песни «Весёлый музыкант» в записи можно обра- тить внимание на разный характер звучания скрипки, балалайки, барабана.

«Вальс» из балета «Спящая красавица» П. Чайковского – слуша- ние.

«Уж как шла лиса» – исполнение.

«Весёлый музыкант» А. Филиппенко – разучивание.

«Итальянская полька» – исполнение в ансамбле с учителем.

 

Пятый урок

 

Продолжение и расширение темы четвёртого урока. После испол- нения «Вальса-шутки» Д. Шостаковича и «Танца молодого бегемо- та» Д. Кабалевского ребята должны попытаться сами решить, кто мог бы танцевать под эту музыку: взрослые, дети или куклы (по ана- логии с тремя вариантами марша на третьем уроке) – и кого она может изображать. Выяснить, почему они пришли к тому или иному решению. Учитывая, что перед классом будет поставлена такая задача, учитель, конечно, не должен заранее говорить, как эти пьесы называются.

Игровую попевку «Первый класс» можно исполнять как разговор учителя со всем классом или разговор двух групп класса.

В исполнение песни «Весёлый музыкант» можно внести игровой момент – лёгкими движениями руки изображать игру на скрипке, барабане и балалайке.