Подготовка к заключительному уроку-концерту. 1 страница

Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы

 

Д.Б. Кабалевский

 

 

Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека.

В. А. Сухомлинский

 

На протяжении многих лет музыкально-педагогической работы со школьниками разных возрастов я стремился найти такую педагоги- ческую концепцию, которая исходила бы из музыки и на музыку опиралась, которая естественно и органично связала бы музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой также естественно связала бы с реальной жизнью. Я стре- мился найти такие принципы, методы и приёмы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это прекрасное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека.

Главное, к чему я стремился, – это вызывать в детях и подростках ясное понимание и ощущение того, что музыка (как все искусст- ва) – не простое развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотре- нию, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника. <...>

В программно-методических работах последнего времени можно порой обнаружить стремление вырваться из оков удушающего фор- мализма, однако мы не найдём в них самого главного: каких-либо методических принципов, специфических именно для данного пред- мета, каким он должен быть, т. е. для предмета, изучающего музыку как живое искусство. <...>

Отсутствие специфической музыкально-образовательной, музы- кально-воспитательной методики не может быть восполнено общеди- дактическими принципами. Для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические «правила педагогики», способные лишь формально «упорядочить» процесс обучения, но лишить его радости, эмоциональной наполненности и тем самым отнять у него самое главное – способность благотворного воздействия на духовный мир учащихся, на их... нравственность, на их эстетические воззре- ния, на формирование их высокого эстетического вкуса.

Разумеется, всё сказанное относится к преподаванию любого школьного предмета, но когда речь идет об «уроках искусства», это становится особенно важным.

Я убеждён в том, что попытки создать новые программы, новые методические разработки, новые пособия по музыке для общеобразо- вательной школы не приводят к желаемым результатам прежде всего потому, что опираются эти попытки на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогических представле- ний. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих при-

сутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, есте- ственно и положительно, но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки).

Нужна методика, которая помогла бы решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школь- ников музыкой.

Проблема интереса, увлечённости – одна из фундаментальных проблем всей педагогики, и её умелое решение важно для успешного ведения занятий по любому школьному предмету. Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлечён- ности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколь- ко бы ни отдавать этому сил и времени.

В то же время весь пафос сегодняшних программ... направлен на то, чему и как учитель должен обучить своих учеников, проблема же, чем и как должен он увлечь их... по существу даже не затрагива- ется. Отдельные, изредка встречающиеся замечания носят слишком общий, декларативный характер и слишком редко подкрепляются конкретными рекомендациями...

В своих исканиях я опирался в первую очередь на музыкально- педагогические воззрения Б.В. Асафьева. Исходной позицией для меня были его слова: «...если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, т. е. некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дис-

циплина, которой учатся и которую изучают»*.

Я стремился воспринять то ценное, что было найдено лучшими отечественными и зарубежными педагогами не только в области музыки, но и в других областях школьного обучения, где новатор- ские устремления в ряде случаев уже привели к весьма ценным результатам. Постоянным источником размышлений и, если так можно сказать, педагогических эмоций стали для меня взгляды и убеждения В.А. Сухомлинского, выросшие из его безграничной веры в духовные силы детей и подростков, из глубокого, истинно человече- ского уважения к ним. Из музыкантов-педагогов прежде всего долж- ны быть названы В.Н. Шацкая и Н.Л. Гродзенская, нашедшие в своей педагогической и научно-методической работе немало нового, прогрессивного. И всё же... изменения, вносимые в программу, явля- ются изменениями принципиального характера.

...Уроки музыки, ни в какой мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой гораз- до более широкую задачу – ввести учащихся в мир большого музы- кального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры.

* * *

«Три кита» – песня, танец, марш – три основные сферы музыки.

К каждой из них применимы такие широкоохватные определения,

 

* Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. – М.; Л., 1965. С. 52.

как «область», «жанр», «форма», «тип», «характер»*. Нет, вероят- но, ни одной программы по музыке, ни одного учебника, ни одного методического пособия, в котором мы не нашли бы «трёх китов». Однако они всегда фигурировали... лишь как образцы наиболее про- стых музыкальных форм, как простейшие жанры, доступные вос- приятию ребят даже на начальной стадии их музыкального развития, но отходящие на второй план, уступающие место более сложным фор- мам и жанрам музыки, после того как выполнят свою чисто «дидак- тическую функцию». <...>

Песня, танец и марш – самые широко распространённые, самые массовые, самые демократичные области музыки. Многие миллионы людей на земном шаре ни разу не слушали профессиональной музыки и даже не подозревают о существовании нотной грамоты и вообще музыки как профессии, но вряд ли найдётся среди них человек, не спевший за свою жизнь ни одной песни, не станцевавший ни одного танца, не участвовавший ни в одном шествии под музыку, хотя бы под ритмичные удары народных барабанов.

Подобно тому как фундамент связывает дом с землёй, с почвой, на которой он держится, песня, танец и марш связывают всё богатей- шее, многообразно развитое здание музыки с огромными массами людей, с народной почвой. <...>

Являясь не только тремя наиболее простыми и доступными для детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными осно- вами всей музыки вообще, песня, танец и марш дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными заня- тиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих заня-

тий с жизнью **.

* * *

Положенные в основу музыкальных занятий в общеобразователь- ной школе «три кита» дают ряд совершенно очевидных преимуществ, без труда обнаруживающих себя на первых же уроках уже в первом классе.

Все ребята ещё до школы... во всей жизни, окружавшей их с малых лет, множество раз слышали и сами пели разные песни; множество раз слышали танцевальную музыку, видели танцующих людей и сами танцевали; множество раз слышали маршевую музыку, виде- ли, как под эту музыку шагали солдаты, спортсмены... и сами мар- шировали. Этот совершенно реальный жизненный опыт, как прави- ло, самими ребятами не осознаётся. <...>

 

* Наши музыковеды не раз подчёркивали особую роль песни, танца и марша. Однако они обычно рассматривались лишь как отдельные (простейшие) жанры наря- ду с другими (сложными) жанрами – сонатой, симфонией, оперой, ораторией и т. д. Ближе всего к определению их как основных сфер музыки подошёл А.А. Алышванг в своей монографии о Чайковском.

** Вспомним бесконечное количество танцевальных пьес Баха и Шуберта, Шопена и Грига, Чайковского и Прокофьева. Вспомним танцы и марши едва ли не во всех классических симфониях от Гайдна, Моцарта и Бетховена до Мясковского и Шостаковича. Вспомним танцевальность в музыке Равеля, Бартока и Хачатуряна. А много ли мы найдём во всей мировой музыке произведений, где не слышалась бы песня или песенность!.. Вспомним и многочисленные марши и маршевость, прони- зывающие ткань почти всех вагнеровских опер, многочисленные танцевальные пьесы (мазурки, вальсы, полонез) Скрябина.

Опора на «трёх китов» сразу же вводит первоклассников в три огромнейшие области музыки. Их музыкальный горизонт сразу же становится безгранично широким: ведь речь идёт о всех песнях, о всех танцах, о всех маршах на земле. <...>

Конкретное, частное понятие – эта песня, этот танец, этот марш – естественно вписывается в широкое понятие – все песни, все танцы, все марши. Песни, танцы, марши вообще.

Восприятие музыки первоклассниками сразу же становится активно-творческим, аналитическим. Ведь учитель предлагает им послушать не «песню», не «марш», не «танец», а музыку вообще. Ребята должны (и могут!) сами услышать и определить характер этой музыки и принадлежность её к одной из трёх основных областей музыки. <...>

...С первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать учащимся школа: не только наблюдать и чувствен- но воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нём, в данном случае – не только слушать и слышать(!) музыку, но и раз- мышлять о ней.

Опора на «трёх китов» даёт возможность уже с первого класса незаметно, без особых усилий входить в любую область музыкального искусства, включая сложнейшие области оперы, балета, симфонии, кантаты. <...>

Разумеется, в младших классах речь может идти лишь о фрагмен- тах из крупных произведений... <...>

Важно, чтобы любой используемый на занятиях материал носил более или менее законченный характер. Постепенно через эти фраг- менты учащиеся подойдут к восприятию крупных, многочастных произведений в их целостном звучании. Но к этому периоду своего музыкального развития для них привычными станут и термины

«опера», «симфония», «концерт», «кантата», «балет» (они не будут бояться их, как боятся их ещё сегодня многие взрослые с недостаточ- но развитой музыкальной культурой!), и они на своём личном опыте убедятся в том, что музыка этих крупных прозведений вполне им доступна и, так же как многие произведения малых форм, связана с

«тремя китами».

Песня, танец, марш становятся надёжными мостиками, по кото- рым школьники не умозрительно, не теоретически, а непосредствен- но своим слуховым восприятием и своим исполнением, творчески, активно, шаг за шагом могут войти в любую область музыкального искусства, наглядно обнаруживая при этом, как песня перерастает в песенность, танец – в танцевальность, марш – в маршевость.

Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспек- тивы для установления многообразных связей музыки со всеми зве- ньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы – своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много крат умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмо- ционально одухотворённый, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание.

«Три кита» делают более лёгким и естественным включение в музыкальные занятия тем, постепенно расширяющих и углубля- ющих музыкальную культуру учащихся: речь музыкальная и речь разговорная, интонация в музыке, развитие музыки, различные типы (формы) построения музыки, музыка народов России и народов мира и т. д.

Тесная связь возникает при этом между музыкой и всеми другими искусствами, литературой прежде всего. Задача эстетического воспи- тания сплетается здесь с задачами гуманитарного, в первую очередь исторического, образования.

Обстоятельное рассмотрение тем, раскрывающих многообразные жизненные связи музыки, войдёт, разумеется, в программу средних и старших классов, но уже с первого класса не надо бояться прибегать к разного рода сравнениям, сопоставлениям с выходом за пределы музыки. К примеру, музыкальные тембры можно уподобить различ- ным краскам в палитре художника; мажор можно сопоставить с тона- ми более светлыми, яркими, минор – с тонами менее яркими, затем- нёнными; знаки препинания в музыке можно сопоставить со знаками препинания в разговорной речи...; развитие музыки можно соизме- рять с развитием текста (стихов) в песне, с развитием сюжета в про- граммном сочинении и т. д. и т. п. Почти любое сочинение – и с тек- стом, и без текста – даёт возможность одной-двумя лаконичными фразами указать на связь с тем или иным чувством или мыслью чело- века, с тем или иным жизненным (современным или историческим) фактом. Чем больше различных жизненных связей музыки на уроке обнаружено, тем более прочно музыка будет входить в сознание ребят как часть жизни, как сама жизнь.

Опора на «трёх китов» устанавливает естественную связь школьных занятий музыкой с повседневной жизнью школьников.

<...>

С первого урока первого класса ребята определяют «трёх китов» по их различию, а объединяют разновидности одного и того же «кита» по сходству. Так с самого начала реализуется важнейший принцип

«сходства и различия» (по Б. В. Асафьеву – «тождество и контраст»), который должен на протяжении всех дальнейших музыкальных занятий сыграть решающую роль во всех проявлениях, начиная от восприятия и осознания мельчайших «строительных» элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов. Принцип «сходства и различия» в равной мере имеет значение и в творчестве, и в исполнительстве, и при восприятии музыки. <...> Этот принцип должен быть выделен как важнейший для развития не только музыкальной культуры учащихся, но и всей их культуры вос- приятия жизни и осознания своих жизненных впечатлений, для всей их учебной и трудовой деятельности в школе и вне школы.

...Нельзя отрицать огромную роль в учебно-воспитательной работе простого, умного и сердечного слова учителя. «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить,

обращаться к человеческому сердцу» *.

 

* Сухомлинский, В. А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. – М., 1979. С. 34.

При этом надо тщательно следить за тем, чтобы не было ни капли внешней назидательности и риторики, ни одной пустой стандартной фразы, ни одного «общего слова», лишённого конкретного содержа- ния и эмоциональности. <...>

Музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выде- лять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса, так же как их будут пронизывать идеи патриотиз- ма и интернационализма, формируя мировоззрение учащихся, вос- питывая их нравственность и душевное благородство. Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии учителя, наблюде- ния и размышления самих учащихся, направляемые учителем, – всё должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи». С каж- дым годом учитель может выдвигать её все шире и смелее...

Жизненного материала будет более чем достаточно для всех клас- сов от первого до последнего, и учитель может свободно отбирать его в зависимости от собственных знаний, собственных интересов и лич- ного жизненного опыта.

Так, изучая музыку, ребята уже с первого класса почувствуют и поймут, что они изучают жизнь, что музыка – это сама жизнь.

* * *

Важнейшей особенностью программы... является её тематиче- ское построение. Для каждой четверти учебного года определяется своя тема. Постепенно и последовательно усложняясь и углубляясь, она от урока к уроку раскрывается. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения также осуществляется внутренняя преемственность. <...>

Тематическое построение программы создаёт условия для дости- жения цельности урока, единства всех составляющих его элементов, поскольку в основу этого построения положены не различные «виды деятельности учащихся», а различные грани музыки как единого целого. Подчинение всего материала урока его основной теме даёт возможность учителю достаточно свободно заменять одно произведе- ние другим, с аналогичными художественно-педагогическими зада- чами.

Музыкальные произведения, включённые в программу, надо поэ- тому рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данно- му уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, какие произведе- ния он может включить в уроки взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идёт об искусстве, он особенно плох и даже опасен. Здесь следует, однако, подчеркнуть, что отбор произведений для музыкальных занятий в школе требует большой тщательности. По возможности каждое сочинение, звучащее в классе, должно отвечать следующим требованиям: оно должно быть художественным и увле- кательным для детей, оно должно быть педагогически целесообраз- ным (т. е. учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определённую воспитательную роль (т. е. способствовать формиро- ванию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетического вкуса учащихся). Творчески подходя к программе, учитель ни в коем

случае не должен разрушить её тематическое построение, потому что последовательное развитие определённых тем – основа основ данной программы.

При этом из различных видов учебной деятельности в каждом слу- чае избираются наиболее необходимые, и все они связываются в еди- ный тематический узел. <...> Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать только в созна- нии учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все вхо- дящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство. <...>

Пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного плана проведения урока. Но отсутствие стандар- та, штампа, трафарета не означает отсутствия системы, а творческая свобода учителя не равнозначна произволу, хаосу, анархии. <...>

Тематическое построение программы даёт в руки учителю два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность свободно маневрировать в рамках программы, не выходя за пределы основных тем. Во-вторых, он вооружается «тематическим компа- сом», который помогает ему ясно видеть направление занятий на про- тяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в области эстетического образования – установления критерия требо- ваний к учащимся.

* * *

...Программа почти полностью исключает из начального этапа обучения... то, что принято называть музыкальной грамотой и что, по существу, является не чем иным, как упрощённым курсом обыч- ной, преподающейся в музыкальных школах элементарной теории музыки, чаще всего превращающейся в практике общеобразователь- ной школы в элементарную нотную грамоту.

Есть нечто значительно более важное, что нельзя отождествлять, как это нередко делается, с музыкальной (тем более с нотной) грамо- той: музыкальная грамотность. Музыкальная грамотность – это, в сущности, музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) гра- моты, хотя и предполагает знание этой грамоты.

Музыкальная грамотность – это способность воспринимать музы- ку как живое, образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это «особое чувство» музыки, заставляющее вос- принимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать вну- треннюю связь между характером музыки и характером её исполне- ния, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которы- ми учащиеся уже знакомы. Введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений.

Слуховой опыт, накопленный ребятами за первые два года музы- кального обучения, даёт вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработать в них способность определить автора по новой, ранее ещё не слышанной ими музыке.

Наиболее близкими и понятными ребятам композиторами в началь- ной школе становятся Чайковский, Бетховен и Шопен, Прокофьев, Дунаевский и Хачатурян. Яркие черты творчества этих композито- ров глубоко запечатлеваются в сознании учащихся. Разумеется, на этом первоначальном этапе развития их музыкальной культуры названные композиторы должны быть представлены самыми харак- терными чертами творчества, наиболее доступными детскому вос- приятию, составляющими «сердцевину» их творчества, хотя далеко не охватывающими все их грани. <...>

Сверх того, ребята к концу начальной школы смогут более или менее свободно определять принадлежность народной музыки к той или иной группе национальностей...

Что же касается элементов теории музыки, то включать их в школьные уроки (особенно в начальной школе) надо в высшей степе- ни осторожно и лишь после того, как в ребятах вызван интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки, накоплен некоторый слуховой опыт. Иначе говоря, в нерасторжимом единстве основной педагогиче- ской формулы «воспитание – обучение» на начальном этапе акцент должен быть поставлен на первой части этой формулы.

Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлечённых от живой музыки, требующих заучивания и много- кратных повторений. На протяжении всего урока безраздельно долж- но господствовать увлекательное искусство...

Известно, что в любом предмете заучить можно всё. Однако заучен- ное, как правило, быстро забывается, не оставляя следа ни в созна- нии, ни в душе. По-настоящему запомнить можно только то, что по-настоящему понято. Для музыки (вообще для искусства) нужно ещё больше: запомнить в музыке можно только то, что понято и эмоционально прочувствовано. В равной мере это относится и к самой музыке, и к слову, сказанному о музыке, к исполнению музы- ки и к её слушанию. <...>

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином

«слушание музыки». Пользуясь этим привычным термином, мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обыч- но делается по отношению к «слушанию музыки». Активное вос- приятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстети- ческую, познавательную и воспитательную роль, когда дети нау- чатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней. Более того, можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо её исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальны- ми фактами, не приближающими к пониманию подлинного музы- кального искусства.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музы- ки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому

что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащих- ся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на про- тяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инстру- ментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредото- ченности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Любая форма общения с музыкой, любое музы- кальное занятие учит слышать музыку, непрерывно совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в неё.

В школьных занятиях музыкой умение или неумение слышать музыку особенно обнажённо даёт о себе знать в хоровом пении. Умение слышать самого себя, своих товарищей по хору и сопровожде- ние, не говоря уже об ощущении стиля данного композитора и пони- мании характерных особенностей данного произведения, – вот что надо прежде всего воспитывать в учащихся с первого класса на их собственном исполнительском опыте.

Есть две формы детского хорового пения, между которыми имеют- ся существенные различия, хотя иногда обе формы совпадают: хоро- вое пение как обязательная для всех школьников важная часть классных занятий музыкой и хоровое пение как необязательная форма детской и юношеской музыкальной самодеятельности – один из увлекательнейших видов детского искусства (и музыкального искусства вообще!), развивающийся во внеклассных хорах в школе и внешкольных хорах – в различных кружках, студиях, клубах... Постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастер- ства и общей музыкальной культуры всех школьников дают возмож- ность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс – хор! – вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление. <...>

Умение слышать музыку и размышлять о ней надо воспитывать в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой... Слушание музыки – это прежде всего внимательное вслушивание в неё, а не игра в «загадки – отгадки»... Учитель должен дать ребятам возмож- ность прочувствовать и продумать услышанное и лишь спустя неко- торое время задать им вопрос... Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, и у ребят быстро появляют- ся не только навыки внимательного слушания, но и любовь и уваже- ние к музыке.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остаётся только запомнить...

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму крат- ких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседо- вании должно наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый – чётко сформулированная учителем задача; вто- рой – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; тре-

тий – окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся. <...>

Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства... Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремле- ние к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной ини- циативы, стремление сделать что-то своё, новое, лучшее. Надо ли говорить, что все эти качества, выработке которых очень способству- ют занятия искусством, окажут своё положительно влияние не толь- ко на все другие занятия школьников, но и на их будущую деятель- ность, в какой бы области она ни протекала.

Творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполне- ния того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услы- шанной вне школы...