Непременным условием словообразовательной деятельности человека является “присвоение” им выработанного практикой речевой деятельности носителей языка словообразования родного языка – особого способа наименования действительности – и практическое применение человеком этого способа. Данный процесс является содержанием становления словообразовательной деятельности, которое наиболее интенсивно происходит в дошкольный период развития ребенка. Неотъемлемой частью этого процесса является восприятие значения данного ребенку в речи производного слова, присвоить которое он может, только овладев его содержанием и способом образования. Поэтому реальный процесс овладения словообразованием родного языка в онтогенезе представляет собой двуединый процесс, выражающийся, с одной стороны, в собственно номинативной словообразовательной деятельности ребенка и, с другой – в деятельности по освоению готовых производных слов родного языка их значения и способов образования.
Признавая, что собственно словообразование и слововосприятие – взаимосвязанные и взаимодополняющие части одного общего процесса, мы тем не менее полагаем, что для целей изучения указанных сторон становления словообразования у ребенка целесообразно выделить их в отдельные объекты изучения, с тем, чтобы проследить, каковы особенности каждого из них и как эти процессы дополняют друг друга.
Данными причинами объясняется разделение экспериментальной части нашей работы на экспериментальное исследование собственно словообразовательной деятельности ребенка и исследование интерпретаций детьми производных слов родного языка. При этом мы исходим из предположения о неразрывной связи между процессом становления когнитивной способности ребенка, собственно словообразовательной деятельности, проявляющейся в способности создавать производные слова, и деятельности по восприятию производных слов, проявляющейся, в свою очередь, в умении ребенка воссоздавать адекватный образ действительности, закодированный в производном слове.
Функционирование производного слова в онтогенезе мы понимаем как динамический процесс становления производного слова в качестве номинативной единицы в речи ребенка, имеющий специфику, обусловленную особенностями деятельностного познания предметной и языковой действительности ребенком, т. е. процесс, определяющийся, с одной стороны, уровнем знания предметного мира и, с другой – степенью освоения языковых явлений. Данный процесс мы рассматриваем в двух планах: развитие собственно словообразовательной деятельности ребенка и производного слова как продукта этой деятельности и развитие понимания производных слов родного языка ребенком в различные периоды дошкольного детства.
Психолингвистический подход к исследованию процессов образования производного слова, опирающийся на синтаксическую теорию словообразования и рассматривающий акт создания производного слова как двухэтапный психолингвистический процесс [Сахарный 1974], позволяет вплотную подойти к внутренним механизмам словообразовательной деятельности говорящих людей. Данный подход положил начало психолингвистическим экспериментальным исследованиям по детскому словообразованию, которые установили некоторые важные закономерности, характеризующие словообразовательные процессы детской речи, тем самым, проверив и подтвердив экспериментально идею о том, что и в детской речи словообразовательные явления по своей природе синтаксичны [Черемухина, Шахнарович 1976; Черемухина 1981].
Тем не менее, данный подход к словообразовательным явлениям в детской речи является, на наш взгляд, недостаточным и в какой-то степени ограниченным, так как при этом вскрываются только такие характеристики словообразовательных процессов, которые свойственны как взрослым носителям языка, так и детям. Еще А.Н.Гвоздев, наблюдая за речевым развитием ребенка, выделял в овладении словообразованием три этапа [Гвоздев 1961].
Как показывают экспериментальные материалы, полученные в исследованиях Э.А.Федеравичене и А.Г.Тамбовцевой, детское словообразование имеет свои особенности в различные периоды дошкольного детства [Федеравичене 1981; Тамбовцева 1983]. Так, как показывают материалы, полученные Э. А. Федеравичене, ребенок трех лет, пытаясь объяснить значения слов на основе их состава, почти не использует словообразовательные средства для создания производных слов, к пятилетнему возрасту у него резко возрастает способность не только объяснять значения слов по составляющим их частям, но и способность создавать новые слова. К шести годам ребенок достигает того уровня речевого развития, который возможен при стихийном владении языком [Федеравичене 1981: 39].
А.Г.Тамбовцевой было выявлено три типа словотворческих процессов у детей (речевые ошибки, собственно словотворчество, ориентировочные действия), а также три периода овладения детьми словообразованием: период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6-4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер, проявляясь в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа [Кубрякова 1981]; период активного освоения словопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации, регулярного словотворчества, возникновения словообразования дефиниционнего типа (от 3,6-4,0 до 5.6-6,0 лет); период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6-6,0 лет) [Тамбовцева 1983].
Как нам представляется, накопленные в онтогенетических экспериментальных исследованиях, а также в наблюдениях за ходом овладения языком в детском возрасте данные позволяют сделать предположение о том, что словообразовательные процессы в онтогенезе не могут изначально обладать всеми особенностями словообразовательных процессов у взрослых. Для выявления отличительных и специфических особенностей функционирования производного слова в онтогенезе необходимо учитывать то обстоятельство, что словообразовательные процессы в онтогенезе должны пройти обязательный период становления.
Как известно, генетический подход, впервые примененный Ж. Пиаже в исследованиях детского мышления, а затем творчески использованный школой Л.С.Выготского в исследованиях мышления и речи детей, является основной характеристикой отечественной психолингвистики, занимающейся проблемами становления и развития языковой способности [Пиаже 1932; Выготский 1960, 1982]. Основная черта этого подхода – активное моделирование, воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий развития исследуемых явлений с целью раскрытия их сущности [Айдарова 1978]. Благодаря данному подходу мы получаем возможность изучить словообразовательные процессы в детской речи в динамике их развития, выявить сам ход становления словообразовательного компонента языковой способности в онтогенезе. Исходя из изложенного, мы считаем, что наиболее продуктивным путем исследования словообразования в онтогенезе является изучение функционирования производного слова как процесса его становления в детской речи в качестве средства номинации. Это предполагает обращение к производному слову детской речи как к продукту языкового и общего развития ребенка. Таким образом, в нашей работе словообразовательные явления в детской речи рассматриваются на генетическом материале – материале, отражающем становление речевой и познавательной деятельности ребенка.
Под производным словом, вслед за Е.С.Кубряковой, мы понимаем любую вторичную однословную единицу номинации, обусловленную другим языковым знаком или совокупностью знаков [Кубрякова1981].
В онтогенезе производное слово формируется как сложная номинативная единица языка. Следовательно, в онтогенезе происходит становление основной функции производного слова как средства словообразовательной номинации передавать сложный образ обозначаемой действительности. Таким образом, в онтогенетический период развития ребенка становление, динамические процессы изменения в содержании и форме являются существенной характеристикой как процессов, обеспечивающих образование производного слова, так и самого производного слова.
В анализе производного слова в контексте когнитивного развития ребенка состоит отличие психолингвистического исследования процесса овладения языком в детском возрасте от других интерпретаций этого процесса, в которых объяснение изменений, происходящих в речевом развитии ребенка, в овладении им той или иной стороной грамматической системы языка, нередко приобретает форму описания этапов языкового развития, последовательности усвоения отдельных частей речи и отдельных грамматических категорий [Гвоздев 1961]. Успехи ребенка, овладевающего за столь короткий период огромным “багажом” при этом рассматриваются как естественный, но, тем не менее, необъяснимый процесс. В стороне от анализа остается как раз то, от чего непосредственно зависит весь ход овладения языком в детском возрасте, а именно: изменения, происходящие в общем развитии ребенка, в его мышлении, обусловленные, в свою очередь, изменением и развитием деятельности ребенка.
Относительно полная картина функционирования производного слова в онтогенезе может быть представлена лишь в том случае, если мы проследим «историю» его возникновения и опишем основные этапы его формирования, которые можно наблюдать в ходе развития ребенка. Далее мы попытаемся изложить нашу гипотезу.
Процессы, стоящие за единицами словообразования, по нашему мнению, неоднородны на различных ступенях развития ребенка. Это различие детерминируется различным уровнем познания и отражения реальности, стоящей за производным словом в различные периоды онтогенеза. Отсюда – следующее предположение: производные слова, образованные на различных ступенях развития ребенка, различны по своему содержанию.
Мы полагаем, что формирование правил словообразовательной Деривации представляет собой важный и довольно длительный период онтогенетического развития речи, а сами эти правила составляют самостоятельный компонент языковой способности человека.
Словообразовательная деривация в детском возрасте объединяет в единый комплекс аналитические и синтетические процессы. Прежде чем построить производное слово по определенным правилам нужно пронести анализ ситуации и выбрать главные компоненты в этой ситуации, подлежащие наименованию посредством единиц языка. Анализ и выбор определены не собственно ситуацией, а развитием того, что мы называем программой, предметных действий которая, как показали специальные исследования, представляет собой развивающуюся категорию, определяющую, в свою очередь развитие внутренней программы речевых действий [Гинзбург, Лебединский, Шахнарович 1971; Овчинников 1982].
Анализ ситуации деятельности и выбор необходимых для наименования единиц ситуации – это первый этап порождения производного слова. Проведя анализ, ситуации и выбрав опорные предметные «вехи» будущего высказывания, ребенок должен далее провести семантический синтез тех компонентов, которые могут быть объединены по связям, имеющим место в реальной действительности. Например, для правильного наименования ситуации «ребенок идет в школу (кто он?)» нужно провести связи между индивидом, его деятельностью и местом, где эта деятельность осуществляется. Тогда и возникает потребность в некотором комплексном наименовании, каким и явится слово «школьник».
Можно думать, что, будучи единством “общения и обобщения, коммуникации и мышления” (Выготский), производное слово в большей степени, чем простое слово, связано с когнитивным развитием ребенка и появляется в тот момент онтогенеза, когда происходит овладение предметами не со стороны их физических свойств, а функциями предметов, связями и отношениями между предметами в действительности, требующими для полного выражения тех операций анализа и синтеза, о которых говорилось выше.
Для проверки высказанных предположений был проведен описываемый далее эксперимент.
Задача эксперимента может быть сформулирована так:
1. Выявить особенности порождения производного слова в детской речи, характерные для определенных периодов дошкольного развития ребенка.
2. Установить, какие свойства объекта, подлежащего наименованию, ребенок выбирает как базовые для образования производного слова, какой объем знаний о действительности стоит за производным словом и «вводится» ребенком в действие в акте его порождения.
Стимульным материалом послужили картинки, изображающие различные ситуации: 1) человек, скачущий на лошади; 2) человек, подметающий двор (летом); 3) человек, подметающий улицу (зимой); 4) человек, подметающий комнату; 5) человек, едущий на велосипеде; 6) человек, едущий на машине; 7) человек, едущий на танке; 8) человек, поднимающий штангу; 9) два человека, сидящие в лодке: один ловит рыбу, другой гребет; 10) заяц, играющий на барабане; 11) кузнечик, играющий па скрипке; 12) две птицы, сидящие ветках: одна с мухой в клюве, другая с ягодой в клюве.
Испытуемые. Эксперимент проводился с детьми-дошкольниками, посещающими детский сад № 782 Черемушкинского района г. Москвы. В опытах участвовало 4 группы детей в возрасте от 3,5 до 7,5 лет, всего – 75 человек, из них: младшая группа (3,5-4 5) - 20 чел., средняя группа (4,5-5,6) – 18 чел., старшая группа (5,5-(35) – 20 чел., подготовительная группа (6,5-7,5) – 17 чел.
Инструкция. Эксперимент проводился в форме индивидуальной беседы-игры, которую можно назвать “Выдумщик”. Каждому ребенку говорилось: “Ты будешь выдумщик”. Экспериментатор проверял, осознает ли ребенок значение этого слова. Затем экспериментатор произносил следующие слова: “Итак, ты – выдумщик. Посмотри на картинку, придумай и скажи мне название человека (животного, птицы), который на ней нарисован”. Все дети были явно заинтересованы в беседе и участвовали в ней с удовольствием. Таким образом, была решена проблема положительной мотивации.
Результаты эксперимента. Анализ ответов, полученных в ходе эксперимента, осуществлялся в два этапа.
На первом этапе ответы детей каждой возрастной группы делились на две группы в зависимости от степени развернутости ответа, т. е. в зависимости от того, был ли ответ высказыванием о предмете наименования (ситуации) или однословной номинацией. В однословной номинации выделяли производное слово и простую лексическую единицу.
На втором этапе анализировались сами производные слова, которые также делились на две категории: производные слова, образованные с опорой на речевой анализ ситуации, и производные слова, образованные без речевого анализа. Под речевым анализом ситуации понимается вербализованный процесс выделения в ситуации каких-либо признаков, которые могли бы послужить опорой для выбора номинативной единицы. Например, в ситуации 10 у ребенка возможны ответы тина: “Зайчик – маленький, беленький; Он играет на барабане”; и, с другой стороны, ответы – “барабанщик”, “белянчик”. Ответы первого типа содержат развернутый речевой анализ ситуации, во втором случае сразу возникает производное слово, а речевой анализ оказывается свернутым. Возможны также случаи, когда после речевого анализа не появляется производное слово. Анализу на данном этапе подлежали только те случаи, когда в совокупности с развернутым речевым анализом или при свернутом речевом анализе – в ответе на предъявленную картинку содержалось производное слово. Среди производных, образованных с опорой на речевой анализ и без него, выделены правильные (узуальные) образования и детские «неологизмы» (неузуальные образования [Земская 1981: 71].
