Проблема производного слова в детской речи

Н.М.Юрьева

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Проблема производного слова в детской речи

Овладение языком рассматривается и советскими, и зарубежными исследователями как определяющий этап в развитии ребенка и становлении его как члена социальной общности. Появление речи у ребенка, выраженное в форме первых однословных наименований, которыми ребенок овладевает в процессе своего знакомства с предметным миром, исследователи единодушно рассматривают как важнейшее событие в его психической жизни [Выготский 1960; Жинкин 1966; Пиаже 1932].

<...>Начало овладения родным языком выражается в назывании ребенком предметов, а это происходит, как известно, в процессе общения и взаимодействия со взрослым и в предметно-практической деятельности. Предметно-практическая деятельность, решающее значение которой для формирования психики и мышления ребенка неизменно подчеркивается советской наукой, и есть важнейший для ребенка фактор, определяющий процесс овладения языком, в том числе и наделение предмета именем. Прежде чем назвать предмет, ребенку (как и человеку, вообще) надо знать то, что он собирается наименовать [Серебренников 19776: 16]. Такое знание предмета ребенок обретает в ходе операций с ним, в своей предметно-практической деятельности, которая изменяется и усложняется по мере развития ребенка. Примат деятельности в становлении языковой способности ребенка является фундаментальным положением теории речевой деятельности, разрабатываемой советскими исследователями. Будучи одним из способов называния отдельных элементов действительности и фиксации опыта человека, производное слово представляет собой номинацию особого типа, так как, в отличие от простого слова, оно именует, отсылая к уже существующему знаку языка, обозначая неизвестное через известное, соединяя новый опыт со старым, именует, обобщая типы связей и отношений, наблюдаемые в окружающей нас действительности [Кубрякова 1977]. Следовательно, выражение некоторого знания о действительности посредством производного слова, с одной стороны, отражает изменения, происходящие в опыте ребенка по познанию предметного мира, по овладению типами связей и отношений, существующими в окружающей ребенка действительности. Развивающаяся предметно-практическая деятельность ребенка, осуществляющаяся в общении со взрослым, подводит ребенка к открытию того, что предметы окружающего мира имеют не только внешние особенности и свойства, но и характеристики, обусловленные их местом в жизни человека. Эти познанные особенности действительности получают объективацию в производном слове.

С другой стороны, производные слова характеризуют с качественно новой стороны речевое развитие ребенка, поскольку подлинное знание языка выражается не только в умении создавать и понимать высказывания, но и в умении создавать новые номинативные единицы, не выдумывая их, а образуя по определенным правилам, заложенным в системе родного языка [Кубрякова 1977].

В раннем дошкольном возрасте отличительной особенностью является как бы параллельное (но не синхронное) когнитивное и языковое развитие ребенка. До определенного периода развитие словарного запаса и освоение грамматических явлений в целом удовлетворяют познавательные потребности ребенка. Однако новое качество познавательного развития ребенка – проникновение в сущность вещей, выражаемое в установлении наличия определенных внутренних предметных связей, которые и делают предмет таким, какой он есть, на каком-то этапе оказывается лишенным адекватной формы выражения в языке, поскольку простые номинативные единицы уже не могут выразить новой глубины проникновения ребенка в значение явления действительности. Создается определенный разрыв между способностью познания предмета и наличной возможностью выразить это новое знание, так как имеющиеся в распоряжении ребенка слова уже не передают и не вмещают нового содержания знания о предмете. Все усиливающийся разрыв между первым и вторым может быть преодолен только в виде скачка, который обеспечивается овладением новыми языковыми навыками, овладением способами словообразования для выражения сложных связей предмета или явления в окружающем мире.

Таким образом, появление производных слов в речи ребенка указывает на определенный прогресс ребенка в познании действительности и языка, т. е. говорит о достижении ребенком нового Уровня когнитивного и языкового развития. Следовательно, это событие, т. е. появление производного слова как свидетельства достижения ребенком нового уровня когнитивного и языкового развития, является этапом общего процесса становления языковой способности человека. Именно поэтому нам представляется очевидным, что издание любой серьезной теории овладения языком в онтогенезе требует самого тщательного исследования процессов словообразования в детской речи.

Тем не менее, несмотря на свою значимость, проблема овладения словообразованием в онтогенезе довольно продолжительное время не обращала на себя внимания исследователей, и лишь в отдельных работах эта проблема затрагивалась в той или иной степени в общем плане развития речи ребенка. Видимо, это можно объяснить тем, что в истории изучения грамматического развития речи ребенка довольно продолжительное время существовало мнение о том, что ребенок усваивает те или иные правила связывания и изменения слов через механическое повторение образцов взрослой речи, т. е. имитативный принцип клался в основу объяснения того, каким образом ребенок постигает родной язык. Так, главная роль подражанию отводится в работах Н.А.Рыбникова, К.Штерн и В.Штерн, М.Кольцовой, Г.С.Тер-Минасовой [Рыбников 1926; Кольцова 1979; Тер-Минасова 1969].

Многочисленные исследования, начавшиеся с 50-х годов и направленные на изучение закономерностей овладения ребенком грамматикой родного языка, показали, что “ребенок, скорее активный манипулятор и регенератор языка, чем имитатор и пассивный получатель” [Titone 1979]. Многие авторы считают, что дети имплицитно выводят свою грамматику из языкового материала, который они слышат. Это явление отмечается как на морфологическом, так и на синтаксическом материале. Р.Браун и У.Беллуджи отмечают, что трудности с созданием плана или программы высказывания и возникающие при этом ошибки в детской речи экстериоризуют процесс поиска ребенком закономерностей английской грамматики [Brown, Bellugi 1964]. Овладение грамматикой языка характеризуется не имитацией готовых образцов, а явлением генерализации, анализа и обобщения звучащей речи и языковых фактов, связанным со стремлением ребенка к обобщениям, к поиску аналогий и закономерностей. Наиболее наглядно это проявляется в генерализации и сверхгенерализации окончаний и аффиксов. Интересные данные представлены в исследованиях по овладению детьми английской глагольной морфологией. В силу особенностей образования форм прошедшего времени в английском языке при овладении ими англоязычными детьми явление генерализации проявляется особенно наглядно. Причем исследователи отмечают, что дети сначала усваивают нормативные формы прошедшего времени неправильных глаголов, являющиеся наиболее употребительными. Но как только дети начинают встречаться с регулярной формой образования прошедшего времени (флексия - еd), они сразу же начинают подгонять под это правило уже ранее усвоенную нормативную форму прошедшего времени неправильных глаголов, что приводит к появлению таких «квазиформ», как doed, comed, goed, songed, bringed [Carroll 1961]. С. Эрвин и У. Миллер, так же как и Дж. Кэррол, отмечают, что овладение некоторыми знакомыми, часто употребляющимися формами, выражающими наиболее рано осваиваемые реалии, предшествуют генерализации наиболее продуктивной модели и распространению ее на случаи уже усвоенных нерегулярных словоформ. Авторы, отмечают, что неправильно образованная форма, неузуальное образование ребенка может сосуществовать в речи ребенка с нормативной и регулярной формой и что, хотя ребенок может поправлять себя, сам факт такого “дуализма” говорит, что норма еще не стала привычкой [Ervin, Miller 1963]. Возможность параллельного функционирования в речи нормативных форм и детских «квазианалогов» отмечает и С. Эрвин-Трипп [Ervin-Tripp].

Еще раньше на поиски ребенком закономерностей в грамматике, которые приводят к сверхобобщениям в детской речи, обратила внимание Дж. Берко [Berko 1961]. Она отмечала, что ее испытуемые делают меньше ошибок, когда имеют дело с регулярными формами, имеющими наименьшее число вариантов. То же самое явление отмечается и Д. Слобиным, который особо выделяет мотив, побуждающий ребенка подгонять под определенное правило ту или иную нерегулярную форму – стремление к упорядочению своего грамматического опыта. Как только ребенок заметит какую-нибудь закономерность в языке, заметит какую-нибудь регулярную языковую модель, он начинает применять эту модель в как можно большем числе случаев, производя регулярные по форме слова, хотя никогда не слышал их от взрослых. Д. Слобин пишет по этому поводу, что для ребенка свойственно «стремление обнаружить и создать упорядоченность в своем языке» [Слобин 1976]. Дж. Берко называет этот период языкового развития ребенка периодом “морфологии неограниченных правил” [Berko 1958].

По мысли Ф.А Сохина, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации [Сохин 1951]. Проанализировав процесс усвоения ребенком творительного падежа и изменений глаголов по родам в прошедшем времени, он выделяет в этом процессе три стадии. На первой стадии происходит установление определенного стереотипа и его генерализация. На второй стадии наблюдается расшатывание первого стереотипа, так как появляется новая форма стереотипа, новый стереотип, который, генерализуясь, подчиняет себе старый стереотип. На третьей стадии происходит дифференциация употребления стереотипов. Вот некоторые примеры:

1 стадия - ложечкой, булавкой, яблокой, ножой;

2 стадия - яблоком, ножом, молотком, ложком, тряпочком;

3 стадия — ложечкой, булавкой, яблоком, ножом.

Дальнейшие исследования процесса овладения ребенком грамматикой родного языка были направлены на накапливание фактических данных, раскрывающих суть процесса формирования грамматического строя языка у ребенка; началось экспериментальное изучение формирования грамматических обобщений в речи ребенка согласования в роде, дифференциации окончаний внутри одного падежа, обобщений, связанных с реальными отношениями, т. е. с конкретными формами объективных отношений [Захарова 1955; Попова 1956; Серебренникова 1953; Сохин 1955]. Все эти исследования дали возможность достаточно объективно считать генерализацию, а не имитацию языковых явлений характеристикой, направляющей процесс овладения языком в детском возрасте.

Однако указание на установление языковых стереотипов, их генерализацию и дифференциацию, как отмечает известный советский психолог Д.Б.Эльконин, до конца не объясняет исследуемых явлений [Эльконин 1958]. Отметим также, что данные факты связаны с определенным периодом языкового развития ребенка, с периодом «парадигматической грамматики» [А.А.Леонтьев 1965], характеризующимся дифференциацией типов склонения или спряжения, появлением в детской речи морфологически членимых слов.

Как отмечалось ранее, отечественная психолингвистика, опираясь на исследования Л.С.Выготского и его учеников, исходит из того положения, что величайший момент во всем развитии ребенка состоит в соединении процесса становления языковой способности ребенка с практической деятельностью. Так же как “ребенок не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает своим, т. е. присваивает его” [А.Н. Леонтьев 1981] в процессе развития деятельности, овладение языком (который, как и предметы окружающего мира, есть не что иное, как общественный продукт опредмечивания сущностных сил предшествующих человеческих поколений) происходит при непосредственном влиянии предметной деятельности ребенка. Предметно-практическая деятельность является основой, на которой происходит генерализация и формирование представлений ребенка о предметной и языковой действительности.

Но само по себе использование понятия “деятельность” при подходе к изучению развития речи в онтогенезе недостаточно, так как “оперирование общим социально-философским понятием деятельности выступает лишь как первый шаг объяснения, за которым необходимо должен следовать второй” [Юдин 1976], предполагающий конкретное использование понятия при объяснении конкретных аспектов овладения языком ребенком.

Примером такого использования понятия деятельности для выяснения психолингвистических закономерностей, лежащих в основе овладения языком в онтогенезе, служат психолингвистические исследования, в которых процесс овладения языковыми средствами ручается не изолированно, а в связи с общим психическим развитием ребенка, развитием его предметно-практической деятельности, мышления и восприятия. Так, в центре исследований А.М.Шахнаровича находится анализ взаимоотношений наглядного представления как ведущего способа психического отражения в детском возрасте и генерализация языковых средств при овладении морфологией родного языка. Наиболее значительными с этой точки зрения являются, по нашему мнению, работы “Роль наглядного представления в овладении средствами общения” и “Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе” [Шахнарович 1976; 1979]. А.М.Шахнарович показывает, что отмеченная в ряде исследований генерализация языковых явлений при овладении языком в онтогенезе является частью общего и сложного процесса, характеризующего присвоение ребенком “опыта предшествующих поколений”. При этом важное место занимает генерализация предметных отношений и связей, которая и отражается в генерализации языковых фактов, в том числе и грамматических средств.

Основной формой обобщения в дошкольном возрасте является наглядное представление (образ). Эта форма обобщения служит основой, на которой в онтогенезе происходит овладение морфологическими средствами и языком в целом. «Значение наглядного представления состоит в том, что на его основе происходит мотивированность морфемы, установление соответственно связи “форма – реальные отношения” [Шахнарович 1976]. Другими словами, наглядное представление выступает как опосредующее звено, детерминирующее языковую форму.

Центральным моментом, определяющим становление словообразования в детской речи, является основанный на деятельности ребенка и детерминированный его предметным опытом процесс обобщения связей предметного мира и языковых явлений и формирования имплицитных правил употребления грамматических форм [Шахнарович 1976].

Подчеркнем еще раз, что установление генерализованного отношения, т. е. вычисление морфем как значащих элементов языка, происходит не сразу, а лишь на определенном этапе развития языковой и предметной деятельности ребенка и определяется не только языковыми моментами, но и определенным опытом предметной деятельности, по мере усложнения которой ребенку становится доступно восприятие всех изменений, происходящих с предметами, связей и отношений между ними, восприятие отличительных признаков предмета, как таких, которые позволяют включить его в класс похожих предметов, так и таких, которые характерны только для данного предмета.

Подтверждением этого факта служит детское неузуальное словообразование, исследованное Г.А.Черемухиной и А.М.Шахнаровичем [Черемухина, Шахнарович 1976; Черемухина 1981]. Это исследование показало, что “собственно детские” мотивированные словообразовательные наименования выступают в качестве ведущих номинативных единиц в речи ребенка на определенном этапе развития деятельностного опыта и языковой способности [Черемухина 198]. Результаты исследования свидетельствуют о том, что “механизмы детской словообразовательной номинации определяются процессами становления по “модели-типу” генерализованных правил преобразования предикатной синтагмы, отражающей ситуацию действия, в слово-универб” [Там же]. Приведем примеры: “Кто ломает? – Ломатель”; “Кто на паровозе ездит? – Паровозник”; “Кто зарядку делает? – Зарядник”.

Важность полученных данных заключается также в том, что они экспериментально подтверждают идею, что производные слова детской речи - это единицы, имеющие синтаксическую природу. Отметим также, что данная работа является одним из первых исследований по детской речи, где вполне определенно ставится проблема овладения словообразованием ребенком как процесса, неотделимого от формирования и развития познавательной деятельности ребенка.

Интересные данные о динамике словотворчества и словообразования в дошкольный период овладения языком представлены в работах А.Г.Тамбовцевой и Э.А.Федеравичене [Тамбовцева 1978; 1980; Федеравичене 1981]. Авторы показали, что имеются существенные различия в характере словообразования у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Эти различия проявляются в снижении интенсивности словотворчества, в полном исчезновении детских «неологизмов», образованных при помощи функциональных заместителей морфем (“бессмысленных звукокомплексом и морфем с неадекватным значением”). Причину указанных изменений в словообразовании детей А.Г.Тамбовцева видит в появлении к концу старшего дошкольного возраста критического отношения к речи и в формировании операций контроля [Тамбовцева 1978]. Указанные факторы, несомненно, влияют на овладение словообразованием в данный возрастной период, но, как нам представляется, причину как качественных, так и количественных изменений в словообразовательной деятельности ребенка на различных ступенях его развития следует искать в изменении всего познавательного развития ребенка.

В заключение отметим, что предметом изучения в большинстве работ по детскому словообразованию (как советских, так и зарубежных исследователей) являются лишь неузуальные производные слова или, как их принято называть, детские «неологизмы». Причина такого интереса к детскому словотворчеству заключается, вероятно, в том, что в детских “неологизмах” наиболее ярко проявляется творческая активность ребенка в языковой действительности и со всей очевидностью демонстрируется его самостоятельность в создании новых слов. А. Н. Гвоздев с полным основанием заметил, что “когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде” [Гвоздев 1961]. Хотя, как пишет далее А. Н. Гвоздев, “в подобных случаях трудно объективно определить, полное ли это заимствование или собственное, образованное ребенком слово” [Там же], мы считаем, что на определенном этапе овладения языком правильные производные слова также создаются ребенком самостоятельно, а не заимствуются в готовом виде из речи взрослых носителей языка.

Факты детского неузуального словообразования – детские “неологизмы” – являются лишь частью всего объема производных слов, встречающихся в речи детей. Другая часть представлена правильными, нормативными производными словами, совпадающими с правильными производными словами взрослых, и часть из них явилась продуктом перехода из группы детских “неологизмов” в результате корректирующей роли взрослых, т. е. возникла, говоря словами Л.В.Щербы, из “отрицательного языкового материала” [Щерба 1947].

Следовательно, изучение словообразовательных единиц детской речи не должно ограничиваться исследованием только нерегулярных образований. Поэтому изучение данного аспекта овладения языком в онтогенезе должно опираться на весь объем производных слов, а не только нерегулярных образований,