Приоритетность гуманистической концепции в образовании подтверждена сегодня как на теоретическом уровне, так и результатами педагогической практики, о чем свидетельствует опыт дея тельности Ш.А. Амонашвили, Л.И. Новиковой, Е.В. Бондаревской. Привлекательность этой концепции для музейной педагогики определяется ее изначальной гуманистической направленностью, установкой на творческое развитие личности ребенка, а также утверждением о значении культуро-сообразности педагогической среды.
На развитие гуманистической концепции образования, оказавшей значительное влияние на перестройку форм и методов учебного процесса в школах Англии, США, Канады и других стран, оказали большое влияние получившие развитие в 1950-е годы идеи «гуманистической психологии». Ее сторонники — А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Комбс и др., — развивая интеллектуальную традицию, начало которой положили в XVIII в. Д. Локк, А. Руссо, Ф. Вольтер, считали, что психология должна заниматься всем внутренним опытом человека. Видя в человеке феномен природы, они особо подчеркивали необходимость развития таких его способностей и возможностей, как креативность, самостоятельность, ответственность и самоактуализация. Только такого человека К. Роджерс называл «полноценно функционирующей личностью».
А. Маслоу в своей теории мотивации, оказавшей огромное влияние на развитие психологической науки, также подчеркивает важность самоактуализации личности.
Для сформировавшейся на основе гуманистической психолог педагогической практики, ориентированной «на свободный учет ин-дивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов пе-дагогического процесса в обучении, воспитании и образовании» стало привычным рассматривать учащегося как партнера учителя, не как «объект обучения и воспитания». При этом основной за чей педагога, исповедующего принципы гуманистической психоло-гии, является помощь ученику в выявлении природы и уникально-сти его личности и тех качеств, которые определяют ее способность к сознательному выбору и ответственным поступкам в своей жизни Отсюда — установка на творчество учащихся как основу учебное и воспитательного процесса и в школе, и в музее. Ибо имени творчество ведет к самоактуализации и самореализации личности.
Описанные выше идеи, интуитивное следование которым был присуще А. Лихтварку, А. В. Бакушинскому и другим основополож никам музейной педагогики, нашли широкий отклик в музейной среде, где создавались благоприятные условия и возможности эстетического воспитания и художественного развития. Новые под ходы в работе с детско-юношеской аудиторией были призваны рас крыть творческий потенциал личности. Таким образом, приоритет ной целью музейной педагогики является гармонизация личности через развитие творческих способностей, ведущих к самовыраже-нию и самопознанию, а методом ее достижения — диалог в широ-ком его смысле (диалог с памятником, педагогом, межличностный диалог по поводу конкретного памятника и музея).
В современных концепциях образовательная деятельность музея все чаще характеризуется с позиции теории «коммуникации вошедшей в широкий научный обиход с конца 1940-х годов. Своим происхождением она обязана двум источникам. Первым из них яв-ляется разработанная в 1949 г. К. Шенноном математическая тео-рия связи, где намечены основные элементы передачи информации другим — труды философа М. Мак-Люена, в которых есть прямые высказывания о музейной коммуникации как способе общения зея и посетителей.
Применительно к музею понятие коммуникации сделал употребительным канадский ученый, директор музея в г. Калгари Д. Камерон. Введя его в 1960-е годы в профессиональную практику, он сделал попытку рассмотреть музей как систему, реализую щую коммуникативный процесс между посетителем и экспонатами, представляющими собой «реальные вещи». В основе этого процесса лежит, с одной стороны, способность посетителя понимать «язык» этих вещей, с другой — способность музейных специалистов, занимающихся созданием экспозиций, строить особые невербальные «пространственные» высказывания.
Д. Камероном сформулирован ряд предложений по организации музейной деятельности для взаимодействия со зрителем, который находится в центре коммуникационной схемы. Суть их сводится к утверждению необходимости:
участия в создании музейной экспозиции, наряду с храните
лями, художников-дизайнеров;
обучения экскурсоводами посетителей «языку искусства», с
одновременным отказом от перевода визуальных «высказываний» в
вербальную форму;
введения в структуру профессиональной музейной деятель
ности психологов и социологов, призванных обеспечить «обратную
связь», необходимую для совершенствования работы со зрителем.
И хотя за пределами интересов Д. Камерона остались многие формы музейной деятельности, обеспечивающие уровни взаимодействия посетителя с экспозицией (хранение, научные исследования, документирование и т. д.), предложенная им теория музейной коммуникации позволила преодолеть сформировавшийся взгляд на музей как на придаток системы образования. Данное обстоятельство, в свою очередь, вызвало необходимость разработки модели музейной коммуникации. Назовем основные варианты этой модели, предложенные специалистами:
Познавательная — посетитель общается с сотрудником музея (экскурсоводом, хранителем, реставратором и т. д.) с целью получения знаний, а экспонат служит предметом или содержанием этого общения (К. Хадсон). Эта модель наиболее распространена в музеях нехудожественного профиля. Данный тип коммуникации может носить как монологический, так и диалогический характер.
Эстетическая — посетитель музея непосредственно общается с экспонатом, который приобретает самоценное значение (Г. Осборн, Д. Вайлер). Цель этого общения — не столько знания, сколько эстетическое восприятие, которое не должно подавляться искусствоведческой информацией. Такая модель коммуникаций имеет отношение прежде всего к художественному музею.
Знаковая — посетитель музея через экспонат, который
представляет собой некий знак социально-исторического содержа-
ния (Ю. Ромедер), «общается» с его создателем, владельцем
и т. д., восстанавливая тем самым связь времен — прошлого, настоящего и будущего. Экспозиция, рассматриваемая как средство
общения с культурой другого исторического времени и преодоления
культурно-исторической дистанции, является главным элементом
данной модели.
Диалоговая — посетители музея общаются между собой. По
мнению исследователей (Р. Стронг, Е. Александер), эта форма
муникации наиболее характерна для музея, выполняющего функции»
центра культурной и общественной жизни. Диалог (дискуссия),
никающий между разными категориями посетителей — детьми
взрослыми, представителями различных этносов и т. д., — может
быть спонтанным или организованным. Так музей выявляет существование и взаимодействие существующих в обществе различных
ценностных установок.
Междисциплинарная — современный музей является местом сотрудничества специалистов разного профиля — музееведов
искусствоведов, историков, психологов, культурологов, социологов
и т. д., ищущих решение комплексных проблем гуманитарного
рактера. Междисциплинарный подход рассматривается ученым
как наиболее плодотворный для сотрудничества разнопрофильных
музеев (М. С. Каган, Б. А. Столяров).
Информационно-коммуникативная — музей рассматривает посетителей как функционирующие в социокультурном пространстве объекты, которые в музее являются компонентами, coставляющими особое биосистемное образование «Музей — Посетитель», включенное в социокультурную среду (С. В. Пшеничная).
Рассмотренные шесть структурных моделей музейной коммуни-кации свидетельствуют о возможности использования различных ее типов, что зависит не столько от профиля музея, сколько от интересов, целей и мотивов посещения его зрителями и развитости функциональной деятельности музея. Поэтому в своей практике музеи используют элементы всех названных моделей.
Тем самым теория, музейной коммуникации, выступив в качестве основы, на которой строится процесс общения посетителя с музейными экспонатами, позволила преодолеть сформировавшийся в 1930—50-е гг. взгляд на музей как на формальный придаток системы образования.
Разработка теории музейной коммуникации в основном проходила в период так называемого «музейного бума» 1960—70-х годов и в сторону повышенного внимания в психологии к когнитивным процессам. Этот интерес был обусловлен достижениями компьютерной техники, которые позволили сопоставить мозг человека — кодирующий, хранящий и восстанавливающий информацию — с компьютером, который облегчает деятельность, нацеленную на решение конкретной рациональной задачи.
Значительно увеличив приток посетителей в музеи и омолодив его аудиторию, «музейный бум» позволил проверить и скорректировать на практике основные положения теории музейной коммуникации. В это время вновь усилился интерес не только к общим проблемам контакта зрителя с музеем, но и к проблеме эстетического развития и художественного воспитания подрастающего поколения. Огромная популярность музея потребовала решительного обновления традиционных экспозиций. Резко активизировалась выставочная деятельность, ориентированная, не без влияния широкой зрительской аудитории, прежде всего на искусство XX в., во всем разнообразии его граней, а также на технические достижения эпохи. Отражением этих новых веяний стало возникновение в Европе и США целой сети музеев современного искусства, которые закладывали в свою структуру принципы «Дома культуры и искусства» уже на проектном уровне. Яркими их примерами являются Центр культуры и искусства имени Ж- Помпиду в Париже и аэрокосмический музей в Вашингтоне.
Мощный приток зрителей на музейные экспозиции обозначил и круг вопросов, связанных с поиском новых форм коммуникации с ними, среди которых главными были следующие:
Как повысить эффективность общения, используя дифферен
цированный подход к аудитории?
Как сделать посетителя равноправным участником общения?
Как соотносятся визуальная и вербальная информация, полу
чаемые музейной аудиторией, и какова их роль в процессе воспри
ятия музейного памятника?
Развитие музейной коммуникации обусловило широкий интерес к музею со стороны представителей культуры и науки, в том числе и в контексте споров о нужности искусства в эпоху освоения космоса, и нашло свое отражение в процессе активной «музеелизации» всех сторон жизни общества. Подтверждением тому служат данные социологического центра Института Европейских исследо-ваний «Современная политика и европейские музеи», согласно ко-торым число музеев в Европе за последние тридцать лет удвои-лось. Тем самым традиционно считавшийся хранителем классиче-ского наследия музей начал более активно влиять на современную интеллектуальную, духовную, художественную жизнь. Вместе с храмом, библиотекой (медиатекой), школой и университетом он вошел в институциональную структуру, определяющую поступательную динамику и устойчивость функционирования и эволюции культуры (А. Ливай).
Музей начинает рассматриваться и как наиболее эффективное средство «введения» подрастающего поколения в культуру, которая именно в его художественно-временном пространстве открывает все богатство своих смыслов и драматических коллизий, противоре| чий и достижений. Не случайно в гуманитарных кругах возникает дискуссия: чем является музей в современном мире — храмом или форумом? Уже упомянутый автор теории музейной коммуникации канадский ученый Д. Камерон отмечал, что музей, подобно храму| выполняет вневременную и универсальную функцию, используя структурный образ реальности не просто для ориентира и справки но в качестве объективной модели для сопоставления с индивиду| альными представлениями. В противоположность этому музей форум — это место для конфронтации, экспериментов и дебатов.
Обозначенная проблема отражала неудовлетворенность специа- листов (в том числе и музейных) положением музея и оценкой его деятельности, который для многих оставался только местом коллекционирования памятников культуры и искусства, в то время как они хотели его видеть центром широких социокультурных контактов творческой жизни.
Полифункциональный подход к музею позволил ученым и спе-циалистам выйти на новый уровень осмысления его цивилизацион- ной роли. Музейная деятельность стала рассматриваться как дея-тельность общества по сохранению и приумножению природного культурного наследия, а значит, правомерным стало и ее прогнозирование.
