Различия между педагогическими и психологическими тестами

Взаимодействие психологов и педагогов в области разработки тестов имеет свои исторические причины и научные предпосылки. В научном плане оно предопределено близостью методологий измерений в эмпирических науках и единством методик разработки тестов, общностью объекта исследования, тесной взаимосвязью и частичным пересечением субъектов измерения. Исторические аспекты этого взаимодействия обусловлены особенностями становления теории педагогических измерений, сложившимися за рубежом в 20 —40-е гг. XX в. В то время потребность в стандартизиро­ванных педагогических тестах постоянно увеличивалась, а сообщество тестологов в сфере образования практически еще не сложилось, поэтому психологи зачастую привлекались к работе над педагогическими тестами. Тенденция вхождения психологов в педагогические измерения в нашей стране наметилась в середине 90-х гг. XX в. В это время возрос интерес к педагогическим тестам, и отсутствие тестологов в образовании ощутилось особенно остро. Образовавшийся кадровый вакуум в значительной степени заполнили психологи. Попутно, сами того не желая, они привнесли в образовательную среду устойчивые представления о тестах как о наборе довольно тривиальных по содержанию заданий, носящих косвенный характер и имеющих форму с выбором ответа. Преодолению искаженного представления о тестах способствует эксперимент по введению ЕГЭ. Однако, несмотря на то что он начался еще в 2001 г., многим пользователям до сих пор неизвестны широкие возможности педагогических тестов.

Несмотря на имеющиеся точки соприкосновения, между педагогическими и психологическими тестами есть существенные различия. А.Анастази обращает внимание на то, что педагогические тесты оценивают результаты усвоения общего для всех обучаемых программного курса, а психологические — отражают индивидуальное восприятие жизненного опыта, различающегося по социальным и экономическим условиям его приобретения.

Результаты тестирования в психологии используются в основном для прогнозирования успешности какой-либо деятельности в зависимости от оценок личностных характеристик и склонностей или носят рекомендательный характер при выявлении личностных проблем. Педагогические тесты в итоговом контроле дают количественные оценки уровня подготовленности обучаемых, которые нередко служат основой для принятия административно-управленческих решений в образовании, поэтому к качеству ре­зультатов педагогических измерений и их сопоставимости должны предъявляться повышенные требования, обеспечивающие корректность управленческих выводов и административных решений.

Внешние различия между тестами в психологии и в образовании проявляются в формулировках заданий, которые в педагогических тестах всегда носят прямой, а в психологических тестах, чаще всего, косвенный характер. Например, в психодиагностике встречаются ситуации, когда неправильные ответы испытуемых расцениваются как положительные характеристики их личности, а правильные, наоборот, свидетельствуют о необходимости принятия коррекционных мер. Иногда границы между тестами стираются, особенно в тех случаях, когда педагогические тесты выступают в качестве предикторов успешности профессиональной деятельности или нацелены на проверку логического мышления и творческих способностей учащихся. На существующее сходство между измерителями в психологии и в образовании обычно указывает высокая корреляция, которую можно оценить по эмпирическим результатам выполнения тестов.

В зависимости от области исследований Ингенкамп различает следующие виды тестов:

1. Тесты достижений - тесты развития, интеллекта, общей результативности, школьной успеваемости, специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности.

2. Психометрические личностные тесты - личностные структурные тесты, тесты на интересы и установки, клинические тесты.

В психологии тест - система специальных стандартизированных заданий, позволяющих оценить уровень развития или состояния определённого психологического качества или свойства испытуемого (в т. ч. количественно).Психологические тесты: Векслера шкала, тесты интеллекта, корректурная проба, тесты креативности, личностные тесты, Люшера тест, проективные тесты пятен Роршаха, тест Рокича, тесты специальных способностей, теппинг-тест, тесты на познавательные процессы, характерологический опросник и другие.

Тестирование

Существует два вида тестирования:

• научное;

• обыденное, практическое (применяемое в учебном процессе).

В учебном процессе тесты применяются в основном для проверки качества знаний. До 60-х годов смысл тестов усматривался в дифференциации обучаемых по знаниям. После 60-х годов тесты стали ориентироваться на критериальную дифференциацию (критериально-ориентированные тесты). Тесты могут быть гомогенными (по одному предмету) и гетерогенными (проверяется сумма знаний). Тестирование предполагает системность.

Тестирование дидактическое -одно из эффективных средств контроля в системе многоэтапного контроля знаний. Основные тенденции современного дидактического тестирования:

· исследование характерных ошибок в тестах с множественным выбором для того, чтобы знать, что придётся корректировать;

· развитие стратегий тестирования, соответствующих различным стилям обучения, вызванных к жизни последними достижениями когнитивной психологии;

· использование оценки в качестве формирующего (а не результатируюшего) инструмента с включением методов оценивания, недавно утвердившихся в дидактическом тестировании;

· расширения сферы тестирования и включение в нее установок, чувств, впечатлений, так как они имеют отношение к составлению учебных планов;

· расширение форматов ответов за пределы законченных, например, включение незаконченных ответов, кратких ответов и (или) ответов проб;

· систематическая запись и анализ образцов ученических работ;

· возрастание роли компьютеров в диагностике и коррекции.

Большинство современных авторов выделяют следующие виды тестов:

• психодиагностические тесты (диагностики функциональных состояний, диагностики психических процессов, сенсомоторных и творческих способностей, характерологические);

дидактические тесты, среди которых выделяются тесты обучаемости, тесты учебных достижений.

В основе тестологии лежит понятие «педагогический тест» - некоторое множество специально составленных заданий специфической формы, позволяющее по ответам испытуемых объективно измерить на определенной шкале их уровень подготовленности по конкретным разделам определенной области знания. Под обобщенным термином «уровень подготовленности» понимают уровень обученности испытуемых по указанным разделам, совокупность их умений и соответствующих навыков. Уровень подготовленности участников тестирования является, к сожалению, латентным параметром (недоступным для непосредственного измерения).

Цели тестирования могут быть различны Различные цели тестирования определяют различные типы тестов. Мы остановимся только на двух типах, назначение которых наиболее существенно различается. [Основным назначением тестов первого типа является сопоставление подготовленности испытуемых в определенной области знаний.

При этом не ставится задача оценить уровень подготовленности каждого участника тестирования персонально, а ставится задача сравнить их относительно друг друга или относительно специально выбранной группы лиц (нормативной выборки). Такое тестирование называют относительным или нормативно-ориентированным (если ис­пользуется упомянутая нормативная выборка).

Тесты второго типа предназначены, наоборот, для оценивания уровня подготовленности каждого участника тестирования персонально. Такое тестирование называют абсолютным. В идеале абсолютный тест должен содержать бесконечно большое количество заданий, полностью отражающих всю совокупность знаний и умений, предусмотренных определенными требованиями. Практически всегда приходится ограничиваться той или иной аппроксимацией. Абсолютное тестирование можно называть критериально-ориентированным, если указывается некоторое пороговое значение уровня подготовленности в четко определенной области знаний. При относительном тестирова­нии важно добиться значимого расхождения результатов как можно большего числа испытуемых. При их создании предпочтение отдается заданиям средней трудности.

Абсолютные измерения выполнить всегда сложнее, чем относительные. Для отражения результатов относительного тестирования достаточно пользоваться порядковыми шкалами, а абсолютного метрическими или нормированными. Сложность создания абсолютного теста тем выше, чем выше сложность самого учебного материала, подлежащего тестированию.

При абсолютном тестировании включаются задания различной трудности, позволяющие проверить глубину усвоения материала, умения и навыки в определенной области знания.

Основополагающим принципом должен быть выбор вида тестирования: критериальное или нормативно-ориентированное. Ориентация на критерий, который должен быть известен всем участникам образовательного процесса, наиболее эффективна при педагогической диагностике, когда определяется уровень учебных достижений всех обучаемых, необходима при аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Трудности при рассмотрении теоретических оснований критериально-оценочной базы вызывает методологический подход к построению стандартизации российского образования, которое ведется в рамках «знаниевой» парадигмы, предусматривающей вна­чале разработку стандарта содержания образования, а затем стандарта учебных достижений. При этом невозможно создать эффективную таксономию педагогических целей, которая стала бы основой критериальной базы диагностики, исходным пунктом для описания конечной цели образовательной деятельности.

Требования к описанию дидактического теста. В России определены в 2000 г.

Дидактический тест должен включать в свое описание в обязательном порядке, как минимум:

· назначение (диагностические цели и задачи в операциональных терминах конкретных действий);

· точные сведения об авторах-разработчиках (фамилия, место работы, учёные степени и звания, прочие значимые характеристики)

· данные о репрезентативности (представительности) выборки контингента обследуемых, на котором апробировался тест,

· краткое описание основных нормативов, критериальных оценок или получаемых при апробации результатов (по разным выборкам, если их было несколько);

· сведения о надежности теста (воспроизводимости результатов при повторном тестировании или применении другого подхода к проверке надежности);

· сведения о валидности (содержательной, критериальной, прогностической конструктной и локальной - как минимум);

· инструкцию диагносту по проведению процедуры тестирования и обработке данных;

· инструкцию обследуемому (она может быть включена в содержание тестового материала или прилагается отдельно).

На основе выполнения этих требовании разработчиком пользователь может получить элементарные представления о дидактической ценности теста, возможностях применения для ограниченных целей составляющих его субтестов или включения целиком в батарею тестов.

 

 

Вопросыдля обсуждения

1. Каково ваше отношение к тестам в образовании? Под влиянием каких факторов оно сложилось?

2. Какие периоды можно выделить в отечественной и зарубежной истории развития тестов? Каковы их отличительные черты?

3. Каковы приоритетные направления исследований в теории педагогических измерений? Какие из них, по вашему мнению, являются первоочередными для развития тестирования в школах России?

4. В чем различие педагогических и психологических тестов