Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне урока. Имеет определенные педагогические функции и направлено на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива.
Для понимания сущности педагогического общения важно иметь целостное представление о его функциях. Л.М. Митина выделяет следующие из них:
Информационная функция, с обменом информации познавательного и аффективно-оценочного характера между педагогом и учащимся. Она может реализоваться как при помощи вербальной, так и невербальной коммуникации.
Социально-перцептивная ф.,отражающая особенности восприятия и понимания учеников со стороны педагога. Главное в осуществлении этой функции суметь за внешними проявлениями поведения увидеть мотивы, чувства ребенка.
Ф. самопрезентации, характеризующая самоотдачу, самовыражение учителя в общении с учащимися.
Интерактивная ф. связана с организацией и регуляцией взаимодействия педагога с учащимися.
Аффективная функция предполагает создание благоприятной атмосферы на уроке, обмен эмоциями и чувствами между участниками педагогического взаимодействия.
Так же важно отметить, что все вышеперечисленные функции в педагогическом общении реализуются одновременно.
В педагогической практике встречаются следующие виды взаимоотношений учителей с учащимися:
1) устойчиво-положительные;
2) неустойчиво-положительные;
3) пассивно-положительные;
4) пассивно-отрицательные;
5) негативные [40,С.224].
Устойчиво-положительные отношения характеризуются постоянным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, наличием деловых контактов, принятием всех учеников, спокойной и положительной эмоциональной тональностью учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрять их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.
Неустойчиво-положительное отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного и отрицательного отношения, обусловленные сменой настроения, результатами деятельности, поведением учащихся. При этом в поведении учителя может быть замкнутость, сухость категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.
Пассивно-положительные отношения - это индифферентное отношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дистанция между учителем и учащимся, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.
Открыто-отрицательные отношения возникают тогда, когда учитель или ученик демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое отношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмоционально-негативная направленность - резкость, акцентирование внимания на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.
Пассивно-отрицательные отношения характеризуются недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, нормализмом в работе. Усвоение опыта негативных отношений порождает такие черты характера, как неуживчивость, крикливость, нетерпимость к чужому мнению или оценке другого, агрессивность, склочность, злобность и др.
Первый этап развития и становления педагогической психологии (середина ХVII– конец ХIХ вв.)
Первый этап — с середины ХУII в и до конца ХIХ в — может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Иоганна Песталоцци, Иоганна Гербарта, Адольфа Дистервега, КД. Ушинского, П.Ф. Каптерева. Вклад этих педагогов-мыслителей в развитии педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика — обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обучения. Они обусловливали необходимость всестороннего научного ее осмысления. Большую роль в становления педагогической психологии в этот «предпосылочныйобщедидактический период ее развития сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом. Огромен вклад в разработку основ педагогической психология самого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психологию». Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.
