Сенсорно-перцептивная сфера, память и внимание детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Занятия 5 и 6 направлены на углубление знаний об особенно-<;1нх интеллектуального развития детей с ЗПР церебрально-п|цинического генеза. В отличие от других форм задержки здесь на мирный план выступают признаки неполноценности познавательной (фпры, не достигающие степени умственной отсталости.

Сенсорно-перцептивная сфера: В исследованиях /I И Переслени (1984) установлено, что объем сенсорной инфор­мации, воспринимаемой детьми с ЗПР, ограничен. Восприятие - это pp.iyin.iiiT синтеза отдельных ощущений, так как в нем отражены одноирименно разные свойства объекта. У подавляющего болыиин-ммп д<чей с ЗПР церебрально-органического происхождения на-Опюд.тлся трудности взаимодействия между сенсорными система-

ми, нарушение сенсомоторной координации (И. И. Мамайчук, 2006). В связи с этим отстают в становлении предметность, структурность и целостность восприятия. У детей нет нарушений простого узнава­ния объектов и реалистических изображений, но имеются трудности в опознании усложненных изображений - зашумленных, наложен­ных, контурных, незаконченных (И. И. Мамайчук, М. П. Мороз и др., 2002). Нестойкие образы цифр и букв сказываются на медленном формировании школьных навыков. Есть сложности в выделении предмета из фона.

У детей наблюдается более длительный период приема и пе­реработки сенсорной информации (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973). Эксперимент П. Б. Шошина (1972), в котором нужно было уз­нать изображения знакомых объектов на экране тахистоскопа, пока­зал, что у детей с ЗПР снижен временной порог опознавания. Можно сделать вывод, что при обучении им необходимо более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами. Визу­альный материал должен содержать небольшое количество дета­лей.

Указанные перцептивные проблемы закладывают нечеткие, неустойчивые, фрагментарные представления, которые в свою оче­редь тормозят развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Сначала это ограничивает возможности на­глядного, а затем и словесного мышления, сказывается на резуль­татах продуктивной деятельности.

Память. У детей с ЗПР более слабая память. Так, дошкольни­ки плохо запоминают привычные речевые ряды - времена года, дни недели, месяцы, школьники - таблицу умножения, тексты. Даже в 7 лет дети с трудом заучивают короткие четверостишия, песни, Если при ЗПР, не связанной с органическим повреждением мозга, стра­дают отдельные виды памяти при сохранности других, то у детей с церебрально-органической ЗПР снижены показатели непроизволь­ного и произвольного запоминания, долговременной и кратковре­менной, непосредственной и опосредованной, зрительной и слухо-речевой памяти. Такие дети особенно отличаются от нормально развивающихся сверстников по объему отсроченного запоминания (Т.В.Егорова, 1972; Н. Г. Поддубная, 1975; В. Л. Подобед, 1981; И. И. Мамайчук и др., 2002).

Так, исследования Н. Г. Поддубной (1975) показали, что у пер­воклассников с ЗПР эффективность непроизвольного запоминания даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, кото­рые на 2 - 3 года младше. Это значительно затрудняет школьное обучение, так как в процессе приобретения опыта и накопления ин­формации непроизвольная память играет немаловажную роль.

'26

Т. В. Егорова (1972) получила данные о динамике произволь-
и... запоминания младших школьников с ЗПР. В эксперименте де­
ти просили запоминать набор картинок в процессе пяти предъяв-
пг-мий. Половина детей также как и нормально развивающиеся
i inч>стники максимального результата достигали к последнему
предъявлению, но этот объем был ниже. У остальных результаты
i миоеились хуже после 2-4 попытки. Таким образом, детям с ЗПР
мшжнее сохранить первоначально запечатленный материал на
понижении следующих предъявлений. Было также обнаружено, что
у них медленнее формируются приемы опосредованного запомина­
нии

В. Л. Подобедом (1981) проведено исследование кратковре­менной памяти детей с ЗПР на этапе начальной школы. Материа-ц| ни служили наборы цифр и слов. Он отмечает малый объем памя-|и, модленное нарастание продуктивности от первого к последнему предъявлению, искажение порядка в воспроизведении.

Зрительная и слухоречевая память младших школьников с (III¹ и ряду других нейропсихологических показателей и компонен-|"Ц интеллекта изучалась И. И. Мамайчук с соавт. (2002). Оказа-н'» I., что наибольшие отличия от группы нормально развивающихся /с-юн наблюдаются по памяти и зрительно-пространственному гно-1И1 у Исследователи объединили все изучаемые показатели здоро-ni.i- Д'.чей и детей с ЗПР в общую базу данных. Это позволило вы­жни i. следующее: показатели интеллекта зависят от развития па-ми i и и зрительно-пространственного анализа и синтеза, которые ннтпшся сложными интегративными психическими процессами. Опидонательно, интеллектуальное развитие ребенка обусловлено (in к оьностью центральной нервной системы обеспечивать проте-iuiiihi: таких интегративных процессов как память и зрительно-и|ц|| фанственный гнозис. Именно их развитие должно стать осно­вой мс.ихокоррекционной работы с детьми с ЗПР.

внимание. Церебрально-органическая недостаточность опре-дгпнот слабость всех свойств внимания у таких детей: избиратель-ЦП1.Н1, устойчивости, концентрации, переключения, объема и рас-приделения. Ребенку сложно сосредоточиться, отвлечься от посто­ронних для текущей деятельности раздражителей. Младший школь­ник с ЗПР держит интенсивное внимание в течение 5-15 минут, а за-|нм в течение 3-7 минут прерывает работу, занимается посторон­ними делами, давая себе «передышку». Он с трудом переключается С одного вида деятельности на другой. Например, выполнив дейст-|Ив деления в одной задаче, начинает делить и в следующей, хотя Правильно поставил знак умножения. Сниженный объем мешает ре-SiHKy успешно решать математические задачи, где необходимо ох-■■тывать взором определенное количество элементов информации

одновременно. Плохое распределение задает проблемы при освое­нии родного языка.

На фоне общих недостатков внимания у школьников с ЗПР выделяются и индивидуальные. Одни дети, плохо «врабатываясь», могут показать интенсивное внимание лишь после некоторого пе­риода деятельности. Другие имеют максимальное сосредоточение в начале задания, а затем продуктивность снижается. Часть детей по­казывает периодические колебания внимания на протяжении всего задания (Т. А. Власова, 1984).

Вопросы для обсуждения

1. Представьте проблемы развития сенсорно-перцептивной
сферы детей с ЗПР церебрально-органического происхождения.

2. Как связаны нарушения восприятия с недостаточностью
мышления детей?

3. Какие показатели памяти снижены?

4. В чем проявляется дефицит внимания?

Литература

• Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления млад­
ших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­
бенку с задержкой психического развития. — СПб., 2006.

• Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -
М.,2003.

Задание для самостоятельной работы

Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связан­ные с неполноценностью сенсорно-перцептивной сферы, внимания и памяти, очертите направления их коррекции. Используйте литера-... туру:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с
- задержкой психического развития. - СПб., 2006.

, Темы докладов

^ 1. Своеобразие перцептивной сферы у детей с ЗПР..

_:, Литература:

• Мамайчук И. И, Мороз М. П., Чубарова Е. В., Чубаров И. В.
Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития
у детей младшего школьного возраста // Дефектология. - 2002. - №
6. С. 17-25.

• Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с за­
держкой психического развития // Дефектология. - 1972. — № 4. С.
35-40.

2, Динамика запоминания у детей с ЗПР.
Литература:

• Егорова Т. В. Своеобразие процесса запоминания у де-
"г#й с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972 -
N•4, С.16-23.

3, Характеристика кратковременной памяти детей с ЗПР.
Литература:

Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития //Дефектология. - 1981. - № 3. С, 17 — 26.

4, Особенности внимания детей с ЗПР.
Литература:

• Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у
щюмальных детей. - М., 1984. (Главы «Избирательное внимание и
процессы восприятия», «Исследование избирательного внимания
Методом корректурной пробы». С. 71 - 81).

Занятие 6 (семинар).

Мышление и речь детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Мышление. Синдром церебральной астении негативно сказы-метей на умственной работоспособности. Уже в дошкольном воз-PiCTe у детей отмечают слабую готовность к интеллектуальному усилию. При ЗПР церебрально-органического происхождения стра­дают все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-Шбраэное, словесно-логическое. При этом менее всего затронуто на-ГЛйДНО-действенное мышление. Отмечен низкий уровень сформи­рованное™ основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Это в наибольшей степени проявляется по показателям актуального уровня развития и оказывается прибли­женным к возрастной норме в сотрудничестве со взрослым (зона ближайшего развития).

Незначительное недоразвитие наглядно-действенного мыш­лении связано с замедленным формированием локомоторных функций, зрительно-моторной координации, более низкой общей психической активностью в младенчестве и раннем возрасте. Так, в ТО время как нормально развивающиеся сверстники располагают правильно фигуры на простой доске Сегена с двух с половиной -трех лет, дети с ЗПР справляются с заданием лишь с четырех - пя-

ти,

Возможности наглядно-образного мышления при ЗПР ограни­чены плохими представлениями: нечеткими, неустойчивыми, фраг-

ментарными. Известно, что в норме формирование образной сторо­ны мышления начинается с полутора - двух лет, когда действия пе­реходят из внешнего плана во внутренний, начинают совершаться в уме. Малыш уже способен мысленно представить действие еще до его совершения. Поэтому, собирая пирамиду, делает все меньше хаотичных и пробующих движений. При ЗПР эта способность появ­ляется позже. В дошкольном возрасте дети с задержкой менее ус­пешны в конструировании, рисовании и лепке, чем обычные сверст­ники. При собирании четырехсоставной матрешки четырехлетние дети с ЗПР работают методом проб и ошибок, а значит, выполняют задание в действенном плане. При нормальном развитии в этом возрасте можно наблюдать способы примеривания и зрительного соотнесения - дети уже перешли на уровень наглядно-образного мышления.

Дошкольники и младшие школьники с ЗПР затрудняются в ус­тановлении закономерности по аналогии на невербальном мате­риале, анализе и синтезе в конструктивной деятельности. При вы­полнении наглядных задач нуждаются в нескольких попытках и в помощи. Так, дошкольники и младшие школьники с ЗПР значитель­но хуже здоровых сверстников выполняют задания теста «Прогрес­сивные матрицы» Дж. Равена. Матрицы теста сконструированы по принципу поиска закономерностей в заданиях на тождество и сим­метрию, а также направлены на установление связи по аналогии. Часто дети нуждаются в помощи в виде выделения условий задачи или решения задания в наглядно-действенном плане, когда предла­гаются вкладыши. Но эта помощь более эффективна, чем при рабо­те с умственно отсталыми детьми.

За период начальной школы под влиянием коррекционного обучения происходит значительное продвижение в развитии на­глядно-образного мышления. Так, в начале среднего школьного возраста дети с ЗПР решают в среднем 84% задач матриц Равенна, их здоровые сверстники - 92% (О. П. Монкявичене, 1988).

В наибольшей степени отставание наблюдается на уровне операций словесно-логического мышления. При этом оно тем боль­ше, чем меньше объем знаний и представлений у ребенка.

К началу школы дети с выраженной ЗПР пользуются родовыми и видовыми понятиями (например, «птицы» - родовое понятие, «во­робей», «ворона», «синица» - видовые понятия). Однако их меньше, они отличаются бедностью и недостаточной дифференцированно-стью. Например, младший школьник считает, что ель и елка - это разные породы деревьев, а природа и погода - равнозначные явле­ния. На просьбу перечислить известные страны говорит: «Петер­бург, Россия».

Т«.и-'-.. ■.■■■■:■ ■'•■ ■■■;■' чкэ ■■ ' ■ ■•■■' •'-•■"•"■ ■■•*>--■!

я- Дети понимают последовательность из четырех изображений, правильно выделяя причинно-следственные связи между события­ми, но самостоятельно составить рассказ не могут. Нужны наводя­щие вопросы взрослого.

На низкий уровень операции обобщения указывают ошибки при выполнении заданий по типу «Четвертый лишний» и «Класси­фикация предметов». Часть детей ориентируется при исключении предмета на несущественный признак (конкретно-ситуационный, а не родовой). Например, изображены: желтые лимон, банан, репа и зеленое яблоко. Семилетний ребенок с ЗПР выделяет яблоко, ори­ентируясь на несущественный в данном контексте признак «цвет». Другие дети делают правильное обобщение, но оставляют это без пояснения либо не дают понятие, что говорит о функциональном уровне обобщения. Например, изображены: самолет, воздушный шар, птица, аэроплан. Ребенок выделяет птицу, объясняя так: «это все, где человек летает». В методике «Классификация предметов» объединяет часы и глобус, «потому что они круглые». Кроме «чело­веческой» группы создает самостоятельную - из моряка и парохода. После оказания помощи ребенок может снизить количество групп до 10, но и при этом затрудняется в их обозначении.

В учении детям сложно решать задачи без опоры на нагляд­ность. Особые трудности школьники с ЗПР испытывают при уста­новлении логических связей между понятиями по аналогии. Как ди­агностические методики, так и процесс учения требует устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ря-| да задач, в которых аналогии строятся по разным принципам. Вы-| раженная инертность психических процессов мешает этому - ребе- I нок в последующей задаче пытается выделить аналогии по принци- \ пу предыдущей.

^!, Нарушения познавательной сферы у детей ЗПР церебрально-

,. органического генеза обусловливают малый запас знаний и пред-' ставлений и препятствуют усвоению программы обучения. Комлен-^! саторные возможности детей зависят от интенсивности этих нару- i шений, и не в меньшей степени - от своевременной и квалифициро-| ванной коррекционной помощи. Однако их компенсация затруднена даже при интенсивной коррекции. Значительное количество детей с ЗПР, у которых ведущим фактором в структуре нарушенного разви­тия является недостаточность познавательных процессов, продол­жают обучаться в старших классах школы для детей этой категории. Для рассматриваемого варианта ЗПР не только определение «вре­менная», но и термин «задержка», очевидно, не отражают полно­стью сущности наблюдаемых нарушений.

Речь. У детей с ЗПР церебрально-органического происхожде­ния имеется выраженная неполноценность другой важной предпо-

I

сылки интеллекта - речи. Исследователи отмечают сочетание де­фектов произношения и фонематического слуха, малую речевую ак­тивность и бедный словарный запас, недостаточную сформирован-ность лексико-грамматического строя речи (Е. В Мальцева, 1990; Р. И. Лалаева, 2003). У старших дошкольников с ЗПР оказывается несформированной контекстная речь: ребенок не может построить короткий связный пересказ сказки, а выдает лишь отдельные и не­редко аграмматичные фразы. Существенно запаздывает становле­ние внутренней речи, что тормозит формирование планирования, саморегуляции деятельности.

У большинства детей имеются сложности овладения письмом и чтением, которые далее переходят в стойкие дисграфию и дис­лексию.

Р. Д. Тригер (1972) и Е. С. Слепович (1978) обнаружили у де­тей с ЗПР запаздывание неологизмов (словотворчества). Дети с ЗПР создают неологизмы до конца младшего школьного возраста, в то время как при нормальном развитии процесс активного слово­творчества заканчивается к концу дошкольного периода. С другой стороны, эта особенность отличает детей с ЗПР от умственно от­сталых, у которых проявления словотворчества не обнаруживается не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Вопросы для обсуждения

1. С чем связано недоразвитие наглядно-действенного и на­
глядно-образного мышления при выраженной ЗПР церебрально-
органического происхождения?

2. В каких занятиях можно наблюдать отставание в развитии
наглядно-образного мышления?

3. В чем проявляет себя недоразвитие операций словесно-
логического мышления?

4. Какие нарушения речи наблюдаются у детей с ЗПР цереб­
рально-органического генеза?

Литература

• Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная дея­
тельность и ее детерминанты при задержке психического развития //
Дефектология. - 1989. - № 1. С. 3 - 9.

• Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нару­
шения речи и их коррекция у детей с задержкой психического разви­
тия. -М., 2003.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­
бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

• Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -
М.,2003.»«