Психологическое обследование детей с ЗПР призвано решать
несколько задач.
Во-первых, оно дает оценку уровня и особенностей психического развития. Это имеет наряду с данными клинической и педагогической диагностики существенное значение в установлении самого факта ЗПР Обследование помогает отграничить этот вариант дизонтогенеза от сходных по многим проявления нарушений: легкой степени умственной отсталости, общего недоразвития речи, аутизма и др. Психолог, участвуя в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консилиумов, совместно с другими специалистами определяет, какой тип дошкольного учреждения, школы или класса наиболее адекватен для обучения и воспитания ребенка.
Вторая задача психологического обследования - это дифференциация внутри ЗПР. Психолог дает характеристику сложной структуры нарушенного развития, определяет, что выходит на первый план - недоразвитие познавательной или эмоционально-волевой сферы. Важно также четко представлять причины возникновения ЗПР и факторы, способствующие дальнейшей дезадаптации ребенка. Для решения этой задачи специально подобранные психодиагностические методики сочетаются с клинико-биографическим методом. Психолог подробно изучает медицинскую и педагогическую документацию:
1) по анамнезу: психические и наследственные заболевания в роду; сведения о составе семьи, родителях; беременность и роды у матери; экзогенные вредности в детском возрасте; развитие ребенка в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте (моторика, речь, склонности, интересы, игры, отношение к окружающим, к ситуации, энурез, страхи, навязчивости, истерические, невротические проявления); школьный период (моторика, речь, склонности, интересы, отношение к окружающим, энурез, страхи, навязчивости, истерические, невротические проявления, поведение);
2) о наличии соматических заболеваний;
3) по неврологическому статусу: черепно-мозговые нервы, ли
цевая симметрия; рефлекторная сфера; дермографизм; двигатель
ная сфера (тонус мышц, активные движения, нарушения артикуля
ционной моторики, дифференцированные мимические движения,
выполнение пальце-носовой пробы, пробы Хэда, тонкие движения
пальцев рук, равновесие, перекрестная схема ходьбы), стереогноз;
4) по психическому статусу: дизонтогенетические и энцефало-
патические черты, психические отклонения, сформированность ре
чевой функции.
В процессе опроса родителей собираются сведения о развитии ребенка, значимых событиях его жизни, семье: выясняются бытовые и материальные условия, особенности отношений между ее членами, кто уделяет ребенку большее внимание, с чем связаны отрицательные эмоции ребенка, соблюдается ли в семье режим жизни, соответствующий его состоянию; как организуются выходные дни, как ведет себя ребенок дома (чем интересуется, чем занимается, умеет ли себя занять, кому из взрослых отдает предпочтение) и ДР-
Третья задача - выявление зоны ближайшего развития ребенка с ЗПР, то есть потенциальных возможностей психического развития в условиях специально организованной помощи. Эту задачу решают различного рода обучающие эксперименты. Они помогают определить степень обучаемости ребенка, способности к переносу усвоенных знаний и навыков.
Четвертая задача - характеристика динамики психического развития. Она необходима для оценки эффективности методов и содержания обучения, психокоррекции. Для этого проводят обследование определенных сторон психики в начале и конце педагогического или психологического эксперимента.
Пятая задача - изучение индивидуально-психологических осо
бенностей ребенка для обоснования дифференцированного подхо
да в процессе обучения, воспитания и психокоррекции (например,
особенностей темперамента, эмоциональной сферы, мотивации,
самооценки и др.) -у.
49 ■ ■ • ■ 0-1;■.. ^.v....
Психолог не может останавливаться на диагностике, его задачей является психологическая помощь. Поэтому итогом обследования должно стать обоснование в каждом конкретном случае необходимых условий, средств и направленности психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы.
Особое значение в работе с детьми с ЗПР имеет дифференциальная диагностика. Этим термином обозначается процесс разработки и выявления критериев отграничения одних состояний от других, нередко внешне сходных, но имеющих разную природу возникновения и требующих разных условий для их преодоления. По мнению В. И. Лубовского и Л. В. Кузнецовой (1984), диагностика ЗПР должна иметь преимущественно психолого-педагогический, а не клинический характер. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует ярко выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой степени умственной отсталости. Симптомы церебральной астении могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо заболевания, затронувшие центральную нервную систему. Зачастую необходимо длительное клинико-психолого-педагогическое изучение в течение первого года в специализированном учреждении.
Детей с ЗПР необходимо отличать от детей с нарушениями зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата. Для этого важно отделить первичные нарушения развития познавательной сферы от тех вторичных ее дефектов, которые связаны с недостатками сенсорики и двигательной сферы.
Наиболее часто встает необходимость отличить ЗПР от легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи. В. И. Лубовский (1984) предлагает подход сравнения этих вариантов дизонтогенеза по результатам психологического обследования. Рассматриваются три степени выраженности нарушений мышления, речи и обучаемости: отсутствие нарушения, легкая степень выраженности и грубые дефекты. Для ЗПР характерно сочетание относительно легких нарушений развития мышления, речи и обучаемости. На умственную отсталость будут указывать грубые нарушения ; мыслительной деятельности, слабо выраженное отставание в речевом развитии и грубое снижение обучаемости. При общем недораз-' витии речи отсутствуют нарушения в наглядном мышлении, имеют-: ся легкие относительно умственно отсталости затруднения словес-' но-логического мышления, грубые недостатки речи, нормальная или ' слабо нарушенная обучаемость.
Этот подход можно рассмотреть в виде таблицы, где степень нарушения соответствующих функций отмечена крестиком в нужных
столбцах. Если нарушения мышления отсутствуют в заданиях наглядно-практического характера или наблюдаются преимущественно в словесных заданиях, то такой вариант отмечается крестиком в скобках (табл. 1).
Таблица!
Степени выраженности и характер дефекта при умственной отсталости, ЗПР и общем недоразвитии речи
|
Сложности отграничения ЗПР и легкой степени умственной отсталости, связаны с тем, что и в том, и в другом случае первичным симптомом является отставание в психическом развитии. Это наблюдается в недостатках восприятия, внимания, памяти, конкретности мышления, недоразвитии речи, колебаниях работоспособности и др. Порой такие дети могут показать одинаковые или сходные результаты в психологическом обследовании.
Студентам рекомендуется ориентироваться на следующие критерии разграничения ЗПР и легкой степени умственной отсталости:
1. Этиология. Общей причиной возникновения умственной
отсталости и ЗПР церебрально-органического происхождения явля
ется органическое повреждение мозга. Однако, при других вариан
тах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) нет
серьезной органической недостаточности мозга.
2. Функциональная локализация нарушения. Для ЗПР це
ребрально-органического генеза, в отличие от умственной отстало
сти, характерна парциальность поражения с недостаточностью кор-
ково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регу-
ляторных систем. Это определяет лучшую динамику развития.
3. Структура нарушенного развития. Для психики детей с
умственной отсталостью в большей степени характерна тоталь
ность нарушений, которые в равной степени затрагивают интеллек
туальную и личностную сферы. При ЗПР обычно обнаруживается
парциальность (частичность) нарушений, которые имеют отношение
преимущественно к одной сфере. Так, ведущим фактором в струк
туре ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного про-
исхождения является незрелость эмоционально-волевой сферы. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функции, а при умственной отсталости - высшие. Так, у школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо выше продуктивности непосредственной. При умственной отсталости эффективность введения опосредствующего звена не повышает эффективность запоминания.
4. Познавательная активность. Низкий уровень познава
тельной активности признается специфической закономерностью
как детей с ЗПР, так и умственно отсталых. Однако ребенок с ЗПР
демонстрирует большую любознательность на занятиях, не тре
бующих интеллектуальных усилий (игры), проявляет даже некото
рую интеллектуальность внешкольных, бытовых знаний, увлечений,
большую стойкость интересов. Для умственно отсталых детей ха
рактерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях.
5. Стойкость нарушений. При умственной отсталости ин
теллектуальная недостаточность необратима. Она не может быть
исправлена даже хорошим коррекционным обучением и воспитани
ем, но ребенка можно развивать в целях более успешной адаптации
в обществе. ЗПР во многих случаях может быть временной. Дети
показывают большую податливость психики к прогрессивным изме
нениям. Иногда достаточно незначительной по времени коррекции,
использования индивидуального подхода в обучении, чтобы ребе
нок с ЗПР смог преодолеть отставание. Специалисты с осторожно
стью используют термин «временная» лишь относительно детей с
выраженной ЗПР церебрально-органического происхождения. Но и
в этом случае прогноз развития лучше.
6. Степень нарушений. Специальные исследования позна
вательной и личностной сфер двух категорий детей показали, что
умственно отсталые дети демонстрируют более выраженные нару
шения. В группе детей с ЗПР - тенденция к относительно меньшей
выраженности недоразвития психических функций (В. И. Лубовский,
Л. И. Переслени, С. Д. Забрамная, Л. Ф. Чупров, Л. М. Шипицына,
Н. Л. Белопольская, Д. В. Солдатов, С. В. Содатова и др.). (Далее на
практических занятиях студенты изучают психодиагностические ме
тодики, которые в количественных и качественных показателях де
монстрируют эту разницу).
7. Обучаемость. Обучаемость - это способность ребенка к
овладению новыми навыками. Она имеет три основных критерия:
скорость обучения, необходимый объем помощи и перенос сфор
мированного навыка на аналогичный материал. Для детей с умст-
венной отсталостью характерны грубые нарушения обучаемости из-за затруднений формирования новых нервных связей. Дети с ЗПР отличаются неплохой обучаемостью, если взрослым организована специальная помощь, созданы благоприятные условия. Таким образом, они обладают более широкой зоной ближайшего развития. Усваивая с помощью взрослого тот или иной навык, ребенок с ЗПР, более эффективно использует его в новых условиях, для решения сходных задач. Умственно отсталый ребенок демонстрирует слабую способность к переносу. Во-первых, это связано с выраженной недостаточностью мыслительной операции обобщения: ребенку сложно увидеть общее в разных ситуациях. Во-вторых, инертность и стереотипность мышления мешает изменять привычные навыки в соответствии с ситуацией.
Вопросы для обсуждения
1. Какие задачи решает психологическое обследование
детей с ЗПР?
2. В чем роль клинико-биографического метода в диагно
стической работе психолога с детьми с ЗПР?
3. Что понимается под дифференциальной диагностикой?
4. Представьте подход В. И. Лубовского в дифференци
альной диагностике ЗПР, легкой степени умственной отсталости и
общего недоразвития речи.
5. Перечислите критерии разграничения ЗПР и легкой сте
пени умственной отсталости.,
Литература
• Диагностика и коррекция задержки психического разви
тия у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2001.
• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагности
ки аномального развития детей. - М., 1989.
• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребен
ку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.
