Различные подходы к терминологии и систематике задержки психического развития

ББК 74.35 я73

Рецензенты: И. И. Мамайчук, доктор психологических наук, профессор (Санкт-Петербургский государственный университет); Н. И. Алешкин, кандидат психологических наук, (Ленинград­ский государственный университет имени А. С. Пушкина).

Миланич Ю. М. Психология детей с задержкой психического развития: практикум / Ю. М. Миланич. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина 2008. - 200 с. ISBN № 978-5-8290-0820-8

В пособии представлен материал для проведения семинарских и практи­ческих занятий по курсу «Психология детей с задержкой психического разви­тия». Изложенные материалы могут быть использованы для подготовки к экза­менам, написания курсовых и дипломных работ, а также для самостоятельного изучения психического развития детей с этим вариантом дизонтогенеза.

Предназначено для студентов, обучающихся по специальностям специ­альная психология, специальная дошкольная педагогика и психология. Будет интересна детским практическим психологам, дефектологам и другим специа­листам, интересующимся подобной проблематикой.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина

ISBN №978-5-8290-0820-8

© Ленинградский государственный
университет (ЛГУ)

имени А. С. Пушкина, 2008

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...................................................................................................... 4

Занятие 1 (семинар). Задержка психического развития как специфиче­
ский вид дизонтогенеза................................................................................. 7.

Занятие 2 (семинар). Различные подходы к терминологии и систематике

задержки психического развития................................................................ 10

Занятие 3 (семинар). Понятие минимальной мозговой дисфункции. За­
держка психического развития церебрально-органического происхожде­
ния.................................................................................................................... 16

Занятие 4 (семинар). Синдром дефицита внимания с гиперактивностью... 20 Занятие 5 (семинар). Сенсорно-перцептивная сфера, память и внимание. детей с задержкой психического развития церебрально-органического

происхождения.............................................................................................. 25

Занятие 6 (семинар). Мышление и речь детей с задержкой психического

развития церебрально-органического происхождения....................... 29

Занятие 7 (семинар). Эмоционально-волевая сфера детей с задержкой

психического развития церебрально-органического происхождения 34

Занятие 8 (семинар). Самосознание, мотивационная и коммуникативная
сферы детей с задержкой психического развития церебрально-
органического происхождения................................................................... 39

Занятие 9 (семинар). Психологическая характеристика вариантов за­
держки психического развития, не связанных с органическим поврежде­
нием мозга....................................................................................................... 43

Занятие 10 (семинар). Диагностическая работа психолога с детьми с за­
держкой психического развития.................................................................. 48

Занятие 11 (практикум). Изучение обучаемости..................................... 55

Занятие 12 (практикум). Изучение восприятия............:........................ 62

Занятие 13 (практикум) Изучение памяти................................................. 70

Занятие 14 (практикум). Изучение внимания........................................... 81

Занятие 15 (практикум). Изучение наглядно-действенного и наглядно-
образного мышления.................................................................................... 89

Занятие 16 (практикум) Изучение словесно-логического мышления. 95

Занятие 17 (практикум). Изучение произвольной сферы..................... 103

Занятие 18 (практикум). Изучение эмоциональной сферы.................. 111

Занятие 19 (практикум). Изучение самосознания.................................. 132

Занятие 20 (практикум). Изучение коммуникативной сферы............... 140

Рекомендуемая литература по психологии детей с задержкой психиче­
ского развития............................................................................................... 162

Примерные темы курсовых работ............................................................ 169

Терминологический словарь...................................................................... 170

Тестовые задания для контроля знаний.................................................... 172

Приложения...........................:....................................................................... 175

 

ВВЕДЕНИЕ

Содержание предлагаемого практикума соответствует про­грамме курса «Психология детей с задержкой психического разви­тия». Он включен в учебные планы профессиональной подготовки студентов, обучающихся по специальностям Специальная психоло­гия, Специальная дошкольная педагогика и психология.

По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, 85 % воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи психологического и коррекционно-педагогического характера. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Извест­но, что слабовыраженные отклонения психического развития имеют от 12 до 20 % детей (по данным отечественных и зарубежных авто­ров). Для них необходимы специальные условия дошкольного и школьного образования, которые позволили бы дошкольникам с ЗПР догнать своих сверстников и начать учиться в общеобразова­тельной школе, младшим школьникам - перейти в обычные классы после начального обучения в классах компенсирующего и коррекци-онно-развивающего обучения, детям с более выраженной задерж­кой - освоить программу неполной средней школы.

Особая роль в помощи детям с ЗПР отводится психологу. Пси­хологическое сопровождение нацелено на многостороннюю диагно­стику и коррекцию недостатков психического развития, активизацию интеллектуальной деятельности, работоспособности, преодоление негативных особенностей эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер. Оптимальные условия для развития и обу­чения детей с ЗПР создаются при учете состояния соматического, нервно-психического здоровья, возрастных и индивидуально-психологических свойств.

В пособии излагаются вопросы систематики ЗПР, описываются особенности дизонтогенеза, компенсаторные возможности, задачи и методы психодиагностической работы с детьми с ЗПР.

При усвоении курса необходимо учитывать следующее:

• ограничения возможностей интеллектуального и лично­
стного развития не позволяют ребенку успешно справиться с зада­
чами и требованиями, которые предъявляет к нему общество;

• многообразие подходов к систематике ЗПР связано с
большой разнородностью детей с этим вариантом психического ди­
зонтогенеза;

• при ЗПР наблюдается замедление темпа психического
развития, относительно стойкие состояния незрелости личностной и
интеллектуальной сфер, не достигающие степени умственной от­
сталости;

 

• особенности психики детей с ЗПР приводят к трудностям,
но тотально не препятствуют освоению ими общеобразовательных
программ развития;

• при своевременном оказании медико-психолого-
педагогической помощи возможно частичное или полное преодоле­
ние отклонений в развитии.

Материал практикума структурирован в виде описания семи­нарских и практических занятий. Семинарские занятия предполага­ют следующее;

1. Опрос студентов для обобщения и углубленного изучения
лекционного материала.

2. Выступления и обсуждение докладов на актуальные вопро­
сы психологии детей с ЗПР. При этом теоретические вопросы свя­
зываются с практикой работы специального психолога и психолога-
дефектолога.

3. Дискуссии по современным проблемам психологии детей с
ЗПР. Акцент делается на творческую инициативу в поисках мате­
риалов. Студенты ориентируется на следующие проблемы:

 

• дилемма «временная или постоянная задержка» в со­
временной специальной психологии;

• узкий подход к ЗПР как трудностям формирования учеб­
ных навыков в Международной классификации болезней ВОЗ;

• соотношение понятий «ЗПР», «пограничное состояние
интеллектуальной недостаточности», «синдром дефицита внимания
и гиперактивность», «минимальная мозговая дисфункция»;

• сохранность интеллекта при ЗПР;

• адаптация детей со слабовыраженными отклонениями в
современном обществе, риск невротизации;

• вербализация прогнозов относительно развития детей.

К каждому занятию даны: методические рекомендации, крат­кое изложение текста лекции по теме, вопросы для обсуждения, ли­тература, задания для самостоятельной работы.

На практических занятиях студенты:

• осваивают психодиагностические методики, позволяю­
щие оценить степень выраженности отклонений и динамику психи­
ческого развития в процессе учебно-воспитательной и коррекцион-
ной работы; ряд их них выявляет ведущий фактор в структуре ЗПР:
соотношение нарушений интеллектуальной и эмоционально-
волевой сфер;

• знакомятся с обучающим экспериментом и методами
дифференциальной диагностики при отборе детей с ЗПР в специ­
альные школы и классы; ■

""" • формируют навыки оценки результатов психодиагностики для обоснования направлений психокоррекции и психопрофилакти­ки.

Студенты знакомятся с психодиагностическими методиками, которые признаны информативными именно в работе с детьми с ЗПР. В описании каждой методики содержатся указание на литера­турный источник, возраст обследуемых, приводится стимульный ма­териал, процедура проведения и оценка результатов. Представле­ны особенности выполнения методик детьми с нормальным разви­тием, ЗПР и умственной отсталостью по данным разных авторов. С этими результатами студенты смогут сравнить информацию, полу­ченную в собственной практической деятельности.

Материалы практикума, рекомендуемая литература и пример­ные темы курсовых работ помогут студентам начать самостоятель­ную исследовательскую деятельность.

Тестовые задания для контроля знаний позволят объективно оценить собственный уровень овладения знаниями.

' *» ' >■■.

■V! ■

~*i 1 * J.. " ^ ■ ■

■ ', ■ Ш-:, ' ^v>-

yfr i.Л' '.»

^'••«-* i Р й * ' ■ ■ ■ ■ h^:

■■•*< «*?

<rV->:* it>t<. ее **.-.*т-.■;♦".;.\:.4V.

-,;■ • -■№&>'% у.:■■

:-■£,Sl|VTSl?T

, >/

.,.■■-•... • • *к > ■• €^v. ' fe^f¹ '^f '

*.v ' ид 1 > ■ it

*и*шгьтй»,<!5.занятие 1 (семинар) ^;J"^V*'" ^r'"" '•'-'■ -■ Задержка психического развития как специфический вид дизонтогенеза

Психология детей с ЗПР - это раздел современной специаль­ной психологии, изучающий общие и специфические закономерно­сти психического развития данной категории детей.

Важно четко представлять суть понятия «задержка психиче­ского развития». Это вариант психического дизонтогенеза, для кото­рого характерно замедление темпа психического развития, а также относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, не достигающие степени умственной от­сталости. Дети с ЗПР отстают в психическом развитии от своих сверстников на протяжении некоторых периодов или всего детства. ЗПР проявляется в недостаточности общего запаса знаний, незре­лости мышления, слабости волевой регуляции, преобладании игро­вых интересов над определяемыми социальной ситуацией разви­тия, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Указанные особенности в разной степени можно наблюдать и при других видах дизонтогенеза: легкой степени умственной отста­лости, тугоухости, общем недоразвитии речи и др. Но есть законо­мерность, которая более четко отличает ЗПР от других нарушений развития. Для детей характерен низкий уровень познавательной ак-,: тивности при относительно высоких возможностях мыслительных операций обобщения и отвлечения, которые проявляются в сотруд­ничестве со взрослым.

В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР более сообрази­тельны в пределах имеющихся знаний, значительно более продук­тивны в использовании помощи. Признается, что при некоторых формах это временная задержка. Выраженная ЗПР церебрально-органического генеза имеет более стойкий характер. У части детей проблемы познавательного развития и социального поведения ком­пенсируются. Но благоприятный. исход бывает не всегда: в более старшем возрасте в 20% случаев сохраняются признаки грубой не­зрелости эмоционально-волевой сферы, а позже они проявляются в виде психопатий (поданным С. Г. Шевченко, 1999).

Несмотря на то, что ЗПР не проявляется в таких очевидных фактах, как нарушение зрения, слуха или умственная отсталость, зафиксировать ее признаки возможно далеко до школы. В младен­ческом возрасте у ребенка отмечается отставание в развитии сен-сомоторных функций, в раннем - речи и навыков опрятности, в до­школьном можно наблюдать несвоевременность смены фаз игровой деятельности. Такому ребенку некомфортно и трудно уже в детском

саду: все рассказывают стихи, а он не может выучить и двух стро­чек; всем говорят стоять, а он не может остановиться; все поняли правила игры, а он нет. Ребенок всячески избегает интеллектуаль­ного напряжения, не проявляет свойственной возрасту пытливости, не задает взрослым вопросов.

Еще более остро проблемы проявляются в школьном возрас­те. Пик выявляемое™ ЗПР у современных детей приходится на на­чало школьного обучения. Из-за ограничений интеллектуальных и личностных возможностей такие дети не могут успешно усваивать учебный материал. Ребенок не знает, не может, прослушал, ошиб­ся, не справился. Он становится стойко неуспевающим. Однокласс­ники и педагоги считают его бестолковым, родители начинают бо­роться с ленью, упрямством. Это приводит к закреплению негатив­ного отношения к школе, к каким-либо интеллектуальным усилиям вообще. Такой школьник может казаться глупее и безнадежней, чем есть на самом деле. Он может знать урок, но молчит, пасует из-за страха неудачи либо начинает дерзить. Совладать с напряжением, вызванным трудностями в учении, в достижении уважения, неуспе­вающему помогают деструктивные способы компенсации - риско­ванное поведение, агрессивность, стремление подчинить себе сла­бых сверстников, бродяжничество, либо, напротив, формирование чрезмерной покорности, приспособленчество, апатия.

Таким образом, у детей с ЗПР наряду с общими для всех де­тей образовательными потребностями есть и особые. Коррекцион-ные педагоги совместно с психологами определяют время начала, цели, содержание и методы коррекционного обучения, формы орга­низации образования и психологической помощи. _Si; <iq йзтэ»¹'^н

Вопросы для обсуждения з^зп «шмпвт

1. Опишите задачи психологии детей с ЗПР.

2. Какова роль исследований под руководством
М. С. Певзнер и В. И. Лубовского в становлении психологии детей с
ЗПР?

3. Дайте определение ЗПР.

4. Почему родители и педагоги могут не заметить ЗПР у
дошкольника?

5. На какой период приходится пик выявляемое™ детей с
ЗПР и почему? гэг. nsr

Литература,.,,.,=

1. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001.

2. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психиче­
ского развития: учеб. пособие. - СПб., 2007.

 

3. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического
развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопр. психоло­
гии. - 1988.-№ 1.

4. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. - М.,
2003.

_ч. Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Изучите данные эпидемиологических иссле­дований по ЗПР, динамику численности детей в последние десяти­летия. Используйте литературу:

• Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.
(Глава «Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в
том числе задержки темпа психического развития». С. 354 - 388).

• Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-
развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психиче­
ского развития (ЗПР). В кн.: Диагностика и коррекция задержки пси­
хического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ,
2001. С. 8-26.

• Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррек­
ции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектоло­
гия. -1995.-№ 1.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы «вре­менная или постоянная задержка» в специальной психологии. Най­дите ответы на вопросы:

• Какой точки зрения придерживаются исследователи
В. И. Лубовский и Л. В. Кузнецова в решении этой проблемы? Како­
вы возможности социальной адаптации взрослых, имеющих в дет­
стве диагноз ЗПР?

• Почему Л. И. Переслени считает некорректным определе­
ние «временная» и вообще термин «задержка» для детей с ЗПР це­
ребрально-органического генеза?

Используйте литературу:

• Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические про­
блемы задержки психического развития. // Психология детей с за­
держкой психического развития: хрестоматия / сост.
О. В. Защиринская. - СПб., 2004. - С. 295 - 307.

• Переслени Л. И. Возможности изучения структуры позна­
вательной деятельности детей по характеристикам прогнозирова­
ния // Вопр. психологии. - 1993. - № 4.

Задание 3. Опишите основные психологические пробле­мы интеграции детей с ЗПР. Используйте литературу:

• Малофеев Н. Н. Классы КРО и ККО: интегрированный под­
ход к образованию детей с нарушениями в развитии и дифферен-

цированный подход к образованию нормально развивающихся де­тей. // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - С. 27 - 39.

Темы докладов

1. История изучения детей с ЗПР.
Литература:

• Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психиче­
ского развития. - СПб., 2007. (Глава «Отечественный и зарубежный
опыт исследования задержки психического развития у детей. С. 7 -
16).

• Малофеев Н. Н. Классы КРО и ККО: интегрированный под­
ход к образованию детей с нарушениями в развитии и дифферен­
цированный подход к образованию нормально развивающихся де­
тей. // Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - С. 27 - 40.

2. Особые образовательные потребности детей с ЗПР. •
Литература:

• Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-
развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психиче­
ского развития (ЗПР). // Диагностика и коррекция задержки психиче­
ского развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко.- М.: АРКТИ, 2001.
-С. 8-26.

3. Проблема выявления общих и специфических закономерно­
стей развития детей с ЗПР.

Литература:

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. (Глава «Пер­
спективы применения психологических методик в диагностике ано­
мального развития». С. 66 - 93).

Занятие 2 (семинар)

Различные подходы к терминологии и систематике задержки психического развития

В современной литературе можно выделить разные точки зре­ния на проблему слабовыраженных отклонений в психическом раз­витии. Целью данного занятия является знакомство с различными подходами и терминологией. Существует множество формулировок диагноза, которыми описываются дети с ЗПР. Как указывает Ю.Г.Демьянов (1988), они зависят от клинической и психолого-педагогической направленности исследования, от выделения веду­щих симптомов. Необходимо сопоставить точки зрения зарубежных

ю

и отечественных ученых, найти их взаимодополняемость, проанали­зировать аргументацию.

Одни исследователи называют детей с отставанием в разви­тии, трудностями в обучении детьми с «минимальным повреждени­ем мозга» («minimal brain damage») (А. Штраус, Л. Летинен, 1947), «минимальной мозговой дисфункцией» - ММД (Р. Пейн, 1968). Они подчеркивают роль резидуальных состояний после микроорганиче­ских поражений головного мозга на ранних этапах развития. Следо­вательно, описывается только одна, хотя и самая многочисленная, церебрально-органическая форма задержки.

По отношению к детям с преимущественно нарушенным вни­манием и повышенной двигательной активностью применяется тер­мин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (children with attention deficit hyperactivitydisorders - syndrome ADHD). В осно­ве синдрома лежит слабое развитие лобных долей и нарушение ре­тикулярной формации, вызванное различными биологическими факторами.

В другом подходе проблема ЗПР рассматривается как педаго­гическая. В категорию школьников с трудностями обучения («educationally disabled», «children with learning disabilities») помимо детей с задержкой церебрально-органического генеза неизбежно попадают те, у кого школьные трудности связаны дефектами зре­ния, спуха, расстройствами эмоциональной сферы, педагогически запущрнные.

Приверженцы следующего подхода подчеркивают ведущую роль неблагоприятной социальной среды в возникновении отстава­ний в развитии. Детей описывают как «неприспособленных» («maladjusted»), педагогически запущенных или- подвергнувшихся социальной и культурной депривации («socially and culturally deprived»). Бедная и порочная социальная среда ограничивает опыт познания и общения этих детей, что задерживает интеллектуальное и личностное развитие.

По Международной классификации болезней ВОЗ 10-го пере­смотра детям, интересующей нас категории, приписывается «спе­цифическая задержка психического развития», включающая парци­альное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интел­лекта с последующими трудностями формирования школьных на­выков (чтение, письмо, счет). В работах С. С. Мнухина (1968) подоб­ные состояния определяются термином «резидуальная церебрасте-ния с западением школьных навыков». Таким образом, учихывается только учебный аспект этой проблемы. Признается, что до школы задержка психического развития не наблюдается. Ряд отечествен­ных специалистов такой подход признают односторонним и не рас-

п

крывающим всей сложности проблемы ЗПР (Е. С. Иванов, 1999; И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина, 2006).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врожденных или рано приобретенных нарушениях зрения, слуха, речи, при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре этих отклонений.

Таким образом, в представленных подходах можно увидеть
узость одних и широту других определений ЗПР. Отечественные
клиницисты, физиологи, педагоги, психологи раскрывают разные
аспекты этой сложной проблемы. Исследования М. С. Певзнер,
Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, В. В. Лебединского,

В. И. Лубовского, Л. И. Переслени, Т. В. Егоровой, С. Г. Шевченко показали, что понятие ЗПР характеризует отставание в развитии психики как целого. Чтобы понять специфику этого вида дизонтоге- -неза исследователи сопоставляли данные клинической, психологи­ческой и педагогической диагностики этих детей с тем, что наблю­дается у нормально развивающихся и умственно отсталых сверст­ников. Показано: процесс психолого-педагогической коррекции дол­жен начинаться еще до школы, и чем раньше создаются благопри­ятные условия развития, тем успешнее преодолевается задержка.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две ее основные формы: 1) ЗПР, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмо­ционально-волевой сферы; 2) ЗПР, обусловленную длительной це-ребрастенией, при этом тормозится развитие и эмоционально-волевой, и познавательной сфер.

Л. И. Переслёни, Е. М. Мастюкова провели клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР 6,5 - 9 лет и выделили две большие группы, отличающиеся по ве­дущему фактору в структуре нарушенного развития. Первую группу составляют дети, для которых характерна несформированность произвольной регуляции деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. Вторая группа — дети, для которых ведущим фактором является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями произ­вольной регуляции. По мнению ученых, такое деление может спо­собствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагно­стике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

При изучении курса студентам рекомендуется ориентировать­ся на другой известный подход - классификацию К. С. Лебединской. Здесь дифференциация идет и по этиологии (варианты ЗПР отли­чаются по причинным основаниям) и по патогенезу (учитывается ряд соматических, экцефалопатических, неврологических призна-

ков, которые играют существенную роль в формирование задерж­
ки). Выделяются четыре варианта ЗПР: ч,- ч in n;»«•.'

1) конституционального происхождения, - ' ,\"^J "с

2) соматогенного происхождения,

3) психогенного происхождения, - • •'<".• <-

4) церебрально-органического происхождения.

Важно усвоить, что в клинико-психологической структуре каж­дой формы ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер. Так, при ЗПР кон­ституционального происхождения, трудности адаптации ребенка в большей степени связаны с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, а интеллектуальные нарушения выражены не резко.

К чертам интеллектуальной сферы детей с ЗПР исследовате­ли относят низкую познавательную активность, сниженную работо­способность, недостаточность знаний и ограниченность представ­лений, незрелость восприятия и мышления, слабость памяти и вни­мания, недостаточность тонкой моторики. Важно учитывать, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность выполнения интеллектуальных заданий. Об отста­вании развития эмоционально-волевой сферы говорят такие осо­бенности как ситуативность поведения (повышенная зависимость поведения от ситуации), слабость волевой регуляции интеллекту­альных процессов и поведения, преобладание игровых интересов в школьном возрасте, нестабильность эмоциональных отношений, близкая конфликтная готовность. Указанные черты будут иметь не только разную степень выраженности, но и качественные особенно­сти в зависимости от формы ЗПР.

Л. Ф. Чупров (2002) считает, что ЗПР необходимо рассматри­вать как диагноз клинико-психологический, а не просто медицин­ский, педагогический или психологический. Таким термином можно обозначить состояние ребенка, у которого нарушение познаватель­ной деятельности и эмоционально-волевой сферы связано с клини­чески установленными: «минимальной мозговой дисфункцией», «диспраксией-дисгнозией развития», «синдромом дефицита внима­ния и гиперактивностью», «гиперкинетическим расстройством вни­мания» или «нарушением активности внимания».

Студентам должна быть знакома и другая, использующаяся преимущественно в детской психиатрии терминология. Состояния, относимые к ЗПР, описываются как составная часть понятий «по­граничная интеллектуальная недостаточность», «пограничные с олигофренией состояния» (В. В. Ковалев, Ю. Г. Демьянов, Д. Н. Исаев). При ЗПР также как и при умственной отсталости на­блюдается психическое недоразвитие. По уровню интеллекта, оп­ределяемому методикой Дж. Векслера, дети с ЗПР оказываются в

зоне пограничной умственной отсталости (IQ = 70-90 единиц). Но развитие при ЗПР отличается и по количественным показателям, и по структуре, и по возможностям компенсации.

Вопросы для обсуждения

1. Опишите термины, которые используются в современной
науке для обозначения слабовыраженных отклонений в развитии.

2. Опишите и сравните классификации М. С. Певзнер,
К. С. Лебединской и Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой. В чем их
взаимодополняемость?

3. В чем основное отличие вариантов ЗПР в подходе
К. С. Лебединской?

4. Что относят к основным чертам незрелости интеллектуаль­
ной и эмоционально-волевой сфер при ЗПР?

Литература

1. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. - Л.,
1988.-С. 16-50.

2. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.
(Глава «Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в
том числе задержки темпа психического развития». С. 354 - 388).

3. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и системати­
ки задержки психического развития. // Актуальные проблемы диаг­
ностики задержки психического развития / под ред.
К. С. Лебединской.-М., 1982.-С. 5-21.

4. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. - М.,
2003.?;