Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обучения и воспитания или, во всяком случае, систем, содержащих существенные элементы новизны. Та‑
ковы, например, воспитательная система А. С. Макаренко или адаптивная «школа для всех» Е.А. Ямбурга.
Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо‑
вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, од‑
нако полезен и относительно легче распространяется.
Чтобы выявить истинно передовой опыт, отличить его не толь‑
ко от прожектерства и спекуляций, но и от опыта положительно‑
го, но традиционного, необходимо выделить критерии, отличи‑
тельные черты передового опыта.
‑
В работах педагогов и методистов выделен ряд критериев пере‑
дового опыта. Назовем критерии, представляющиеся нам бесспор‑
ными и наиболее важными.
Актуальность и перспективность, соответствие требованиям жизни, тенденциям общественного развития и научно-техниче‑
ского прогресса. Опыт помогает решать наиболее злободневные и трудные проблемы практики, но в то же время он должен содер‑
жать «задел», работать на перспективу, открывать новые возмож‑
ности совершенствования педагогического процесса, развития социальных и педагогических условий для учебно-воспитатель‑
ной работы.
Новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса. Признак этот может проявиться в разной степени: от внесения новых положений в науку до более эффективных способов применения на практике уже известных положений и модернизации отдельных сторон пе‑
дагогического процесса.
Соответствие основополагающим положениям современных со‑
циальных наук. Подлинно гуманные результаты, глубокие поло‑
жительные сдвиги в развитии личности могут быть достигнуты только на основе гуманных средств, подлинного сотрудничества и сотворчества, только на основе сочетания индивидуального подхода с участием в коллективной жизни, только на основе развития активной деятельности воспитуемых и постоянного при‑
внесения в эту деятельность нового содержания и вновь осваива‑
емых способов деятельности и т.д. Конечно, эти и другие осно‑
вополагающие положения прогрессивной педагогики, социоло‑
гии и психологии в чем-то меняются, углубляются, совершен‑
ствуются. Но это происходит медленно, постепенно. Неучет же или игнорирование этих ‑
ведущих положений всегда ведет к не‑
успеху или псевдоуспеху, к мнимым или нестабильным резуль‑
татам.
Устойчивость, стабильность положительных результатов. Пере‑
довой опыт должен приносить весомые плоды: существенные сдвиги в характере социализации, уровне воспитанности, в общем разви‑
тии школьников, снижении правонарушений, сплочении коллек‑
тивов, повышении престижности образовательных учреждений и т.д. Под стабильностью опыта имеется в виду подтверждение его эффективности при некотором изменении условий, достижение положительных результатов на протяжении достаточно длитель‑
ного времени, с разным составом воспитанников.
Возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты (педагог, школа, микрорай‑
он). Любой творческий опыт тесно связан с личностью его созда‑
теля, с индивидуальным стилем деятельности педагога, с тради‑
циями и так называемым творческим почерком коллектива. Одна‑
ко при анализе в опыте должны быть выделены идеи, средства, технологии, которые можно условно «отделять» от их создателей, которые не связаны только с их личностными особенностями и могут быть воспроизведены другими. К примеру, очень трудно переносится опыт работы по системе Ш. А. Амонашвили, однако гуманные идеи, установка на сотрудничество с ребенком, на про‑
живание вместе с ним его жизни, на открытость и доверитель‑
ность отношений могут вполне быть перенесены и успешно пере‑
носятся в иные условия.
Оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и воспитанников для достижения положительных результатов. Если положительные результаты достигаются за счет увеличения на‑
грузки, ‑
значительных дополнительных затрат времени, потери здоровья педагогов или воспитанников, то такой опыт нельзя от‑
нести к передовому.
Оптимальность опыта в целостном социально-педагогическом процессе. Предполагается возможность вписать конкретный опыт в существующую систему работы, не жертвуя при этом решением ни одной из других воспитательных и образовательных задач, а обеспечивая их более эффективное решение. Что стоит, напри‑
мер, достижение высоких результатов в спорте за счет отставания в учебе или призовое место в художественной самодеятельности за счет «отлучения» подростка от книги?
Применение указанных критериев обеспечивает комплексную оценку опыта и дает основание для его квалификации как передо‑
вого. Если речь идет о поисках возможностей организации новых очагов опыта как будущих опорных пунктов его распространения и внедрения, то критерии передового опыта могут быть представ‑
лены частично и неполно.
Последовательность (процедура) работы с опытом складыва‑
ется из четырех основных этапов:
1. Выявление, первичная диагностика и оценка опыта (по при‑
веденным выше показателям)
2. Описание социально-педагогических явлений (или их рекон‑
струкция по документам и свидетельствам) в их реальном после‑
довательности, опирающееся на накопленный фактический ма‑
териал и его систематизацию
3.
Теоретико-методологический анализ, главным содержанием которого является выделение несуших идей, замысла, тех‑
4.
нологии его воплощения.
5.
Обобщение и рекомендации, связанные с выявлением обус‑
6.
ловивших успех факторов, закономерных связей между нововве‑
7.
дениями и ‑
8.
результатами, научных основ опыта, с квалификацией и оценкой результатов и определением условий их распростране‑
9.
ния.
Наибольшие затруднения при изучении и обобщении опыта встречаются при осуществлении двух последних этапов, а неред‑
ко они фактически вообще не осуществляются. Расшифруем про‑
цедуру работы с опытом несколько подробнее.
Описание социально-педагогических явлений начинается с ха‑
рактеристики описываемого объекта (класса, школы, клуба, се‑
мьи и т.д.), его социального окружения, характеристики состава класса (группы), включает содержание работы, ее структуру, спо‑
собы деятельности педагога и воспитанников, достигнутые ре‑
зультаты.
Обычно описание учебного процесса включает характеристику обновленного содержания, методов, оборудования, характера общения педагогов и учеников, результатов обучения.
Описание должно основываться не на внешних впечатлениях, а на накоплении фактического материала (совокупности фактов), что, в свою очередь, связано с фиксированием результатов спе‑
циально организованных наблюдений, проведением опросов, изу‑
чением сочинений, отзывов, текстов докладов и выступлений, протоколов советов и собраний, работ воспитанников, разрабо‑
ток мероприятий, планов и т. д.
Систематизация накопленного материала заключается в отборе и установлении наиболее характерных и интересных фактов, рас‑
крывающих систему работы педагога и коллектива (доверительный характер отношений, совместный творческий поиск, защищенность личности в коллективе и т. д.), а также в установлении временных и причинно-следственных связей между наблюдаемыми явлениями.
‑
Теоретико-методологический анализ заключается в выделении и специальном рассмотрении отдельных сторон, связей или зве‑
ньев опыта. Это связано или с рассмотрением самого педагогиче‑
ского процесса, например с выделением его целей, содержания, системы отношений, педагогических средств, форм организации, способов повышения интереса, мотивации деятельности, или с выделением интересов, педагогической «кухни», творческой мас‑
терской педагога.
Прежде всего выясняется, какие реальные противоречия, несо‑
ответствия, трудности массовой практики породили необходимость изучаемого опыта, того педагогического поиска, который дал по‑
ложительные результаты. Скажем, наличие неполных, конфликт‑
ных, педагогически несостоятельных семей, занятость родителей, утрата семейных традиций породили явное противоречие между желаемой и реальной ролью семьи в воспитании, общественную потребность либо в усилении воспитательных функций семьи, либо в их компенсации в системе других воспитательных институтов.
Далее выясняется реальная жизненная проблема и вытекающие из нее задачи. В нашем примере — проблема восстановления в новых со‑
циальных условиях воспитательных функций семьи и частичной компенсации их школой полного (или продленного) дня, системой разновозрастных отрядов, клубной работой и другими форма‑
ми внесемейного общения и воспитания. Выясняется, какие конк‑
ретные задачи были поставлены педагогом (или педагогическим коллективом, психологом) для решения назревшей проблемы, разрешения актуальных противоречий.
Особенно непросто выявить педагогическую идею творцов пе‑
редового опыта, которые нередко сами свою идею вычленить и сформулировать не могут. Она выступает, а часто и зарождается в виде ‑
замысла, т. е. определенной методической формы. Педагоги‑
ческая идея, как уже отмечалось, — это предположение о наибо‑
лее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников. Замысел воплощает идею (пока мыс‑
ленно) в конкретных способах деятельности, методах и приемах. Конечно, и у творцов передового опыта идеи не всегда ориги‑
нальны, важно то, насколько они современны, как педагог (пси‑
холог, социальный работник) их использует, как он интерпрети‑
рует и конкретизирует идею в той сфере, в которой он работает, и в тех обстоятельствах, в которые он поставлен. Естественно, оригинальность идей и замыслов делает опыт особенно ценным.
Возвратимся к уже использованному примеру. Педагогическая идея восстановления воспитательного потенциала семьи может выразиться в замысле: организовать в школе или при клубе со‑
вместную деятельность родителей и детей, накопить опыт такой деятельности, чтобы пробудить у родителей вкус и помочь разви‑
вать умения общаться с ребенком, передавать ему свои знания, опыт, отношения к окружающему. Другая идея может заключать‑
ся в компенсации недостатков внутрисемейного влияния «семей‑
ной» атмосферой разновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных объединений по интересам.
Только хорошо проанализированный опыт может быть сколь‑
ко-нибудь глубоко обобщен, ибо обобщение основано на установ‑
лении закономерных связей, сквозных линий между задачами, замыслами, идеями воспитателей, средствами, способами деятель‑
ности, различными сторонами педагогического процесса и внут‑
ренним миром воспитанников, их деятельностью и полученными результатами.
‑
Обобщение может быть достигнуто разными путями. Целесооб‑
разно либо описать достигнутые положительные результаты, а уже затем выяснить способы и условия, благодаря которым они были достигнуты, либо описать содержание, средства, способы дея‑
тельности воспитателей и воспитанников, условия среды, а затем вести речь о закономерности достигнутых результатов. Но и в том и в другом случае нужно дать социально-педагогическое и психо‑
логическое истолкование наблюдаемых явлений и процессов, их квалификацию.
Например, выяснить, что исследователем используется методика организации коллективной творческой деятель‑
ности или, в другом случае, для восстановления воспитательных функций семьи используется методика постепенно ослабляемой помощи и интенсивной психологической поддержки и детей, и родителей. Затем нужно выявить существенные связи между усло‑
виями, факторами, определившими успех, характером деятель‑
ности и отношений воспитанников и полученными результатами. При этом внимание сосредоточивается на личности развивающе‑
гося человека, на сдвигах в его мотивационной, интеллектуаль‑
ной, эмоциональной и волевой сферах.
Должны быть обнаружены источники опыта (пример коллег, публикации, собственные по‑
иски и раздумья и т.д.), выявлены его научные основы, т. е. зако‑
номерности, подходы, принципы, осознанное или неосознанное использование которых привело к успеху. Полезно выявить и под‑
черкнуть роль личностных качеств педагога или руководителя, его увлеченности, преданности делу, работоспособности, изобретатель‑
ности, особо выделить то оригинальное, самобытное, что присуще именно этому педагогу и творимому при его непосредственном участии опыту. Грамотное, конкретное описание опыта, его по‑
элементный анализ и обобщение ‑
позволяют выявить связи объек‑
тивных противоречий, идей и замыслов созидателей опыта, харак‑
тера деятельности и отношений воспитуемых и воспитателей, по‑
лученных результатов, показать своеобразие и научные основы опыта. Выполнить указанные требования удается не всегда.
Дело, конечно, прежде всего в качестве описываемого опыта, его общественной ценности и новизне. Но хочется обратить внима‑
ние и на другую сторону вопроса — на качество его анализа и обоб‑
щения, на умение увидеть единое в многообразном (общие идеи, подходы, закономерности) и многообразие в едином (разные ва‑
рианты решений, вариативность педагогических средств, гибкость тактики в достижении цели, реализации идеи и замысла и т. д.).
Так, многолетний опыт социальной профилактики, накоп‑
ленный тюменским клубом им. Дзержинского (его руководители Г.А.Нечаев, О.А.Селиванова), воплощает, как показал анализ, такие идеи: ранней профилактики асоциального поведения путем вовлечения потенциальных правонарушителей в клубный коллек‑
тив; соединения жесткой «ступенчатой» системы «инструкторского роста» каждого воспитанника с разнообразием и вариативностью видов деятельности; превращения членов клуба в воспитателей на основе их активного участия в коллективных общественно полез‑
ных делах. Идеи воплощены в замысле: разработана оригинальная методика поэтапного «инструкторского роста» каждого члена кол‑
лектива — своеобразный вариант «системы перспективных линий» А. С. Макаренко.
Творческим базисом для организации конкретной педагогиче‑
ской деятельности профилактического направления стала идея вовлечения в активную общественно полезную деятельность всех под‑
ростков, проживающих в микрорайоне, в том числе и тех, кто стоит на школьном ‑
или милицейском учете. Не фиксировать пра‑
вонарушения, не ставить нахулиганивших на учет, не сигнализи‑
ровать об их поведении в различные инстанции, не таскать их и их родителей или опекунов по различным комиссиям, не «проби‑
вать» путевки в спецучилища и спецшколы, а вовлекать подрост‑
ков в клубные коллективы, в коллективные творческие дела, по‑
исковые акции и т. д. — тем самым осуществляется наиболее дей‑
ственная профилактика правонарушений среди несовершенно‑
летних. Именно этим и занимаются Г. А. Нечаев и его последова‑
тель О. А. Селиванова. Имея на официальном учете минимум не‑
совершеннолетних, они фактически собирают в стенах клуба до сотни тех мальчишек и девчонок, которых по всем правилам уже поставили бы на учет, а то и определили бы в спецучреждения работники инспекции по делам несовершеннолетних.
Как итог работы по обобщению полезно оценить опыт по уров‑
ню его общественной значимости и новизны (опыт новаторский, модифицирующий), по адресной направленности (для кого приго‑
ден опыт, условия его использования), а также внести предложе‑
ния по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.
Распространение опыта осуществляется на основе устной и письменной пропаганды и наглядного показа. Средств для этого очень много: открытые занятия, школы передового опыта, твор‑
ческие отчеты, смотры-конкурсы, педагогические чтения, статьи в газетах и журналах, бюллетени и т. д.
Продвижение передового опыта в практику — активный, це‑
ленаправленный процесс, предполагающий преодоление труд‑
ностей, систему мер, обеспечивающих оперативную информа‑
цию и быстрый ‑
результативный поиск необходимых объектов изучения, инициативу и заинтересованность тех, кто в этом опыте нуждается.
Инициативное, избирательное использование тем и привлека‑
тельно, что педагог или коллектив волен сам, исходя из собствен‑
ных нужд и подготовленности, выбрать и направление, и конк‑
ретные адреса передового опыта.
Теперь все реже употребляют термин «внедрение передового опыта». И это верно. Внедрение так или иначе предполагает некое давление, насилие. Нужно работать над использованием или ос‑
воением этого опыта. Используя опыт как некую идею и общую основу, нужно, опираясь на него, выстроить свои варианты опы‑
та, в чем-то похожего на другой, но сотворенный умом и сердцем тех людей, которые этот опыт осваивают.
Освоение опыта ни в коем случае не сводится к его копирова‑
нию. Практика многократно убеждает, что копирование опыта не приносит благих результатов, что неудивительно, ведь этот опыт создавался в иных условиях, иными людьми, был основан на ра‑
боте с другими воспитанниками. Чужой опыт-образец можно срав‑
нить с канвой, по которой вышивают узоры собственной конфи‑
гурации и расцветки. Это материал, стимулирующий создание собственного варианта передового опыта.
