Вание действительно становится психолого-педагогическим.

1.
Возникновение новой концепции с прицелом на использо‑­

2.
вание в определенных рамках и в определенных ситуациях. На‑­

3.
пример, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. По‑­

4.
ташник) возникла как дидактическая, а концепция коллектив‑­

5.
ной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) — как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.

6.
Расширение концепции и поля ее применения и в ряде слу‑­

7.
чаев притязания на всеобщность и исключительность. Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции по‑­

8.
этапного формирования умственных действий, теории деятель‑­

9.
ности в психологии, проблемного и программированного обуче‑­

10.
ния в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.

11.
Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «ув‑­

12.
лечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъем‑­

13.
лющего эффекта.

14.
Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и ‑­

15.
разочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией опти‑­

16.
мизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения воз‑­

17.
никли совершенно необоснованные упреки в том, что она не ре‑­

18.
шила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.

19.
Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющим‑­

20.
ся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, по‑­

21.
нимание теории и методики оптимизации не как глобальной пе‑­

22.
дагогической теории, а как рационального управленческого под‑­

23.
хода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкрет‑­

24.
ных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания разви‑­

25.
вающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.

Второй вариант — подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл.

1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в методи‑­

ческих средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Ша‑­

талова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-но‑­

ваторов, опыт создания социально-педагогических комплексов Екатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели мас‑­

совой школы для всех (адаптивной школы).

2.
Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества.

3.
Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для ‑­

4.
некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой прак‑­

5.
тики, нередко уповающей на новшество как на панацею.

6.
Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его ме‑­

7.
ста в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в пер‑­

8.
вых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное род‑­

9.
ство с нею.

10.
Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).

1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований

Своеобразие, специфику решения педагогических задач в за‑­

висимости от этапа, формы, региональных особенностей образо‑­

вания невозможно в полной мере выявить и использовать без зна‑­

ния и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения по‑­

ложений, составляющих ядро современных психолого-педагоги‑­

ческих концепций.

К числу положений, несомненно имеющих общепедагогиче‑­

ский смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной плат‑­

формы любых образовательных программ, по всей видимости, принадлежат следующие важнейшие положения и соответствую‑­

щие им закономерности и принципы.

1.
Социальная обусловленность и непрерывное обновление це‑­