Психология и педагогика как науки, изучающие практику образования, выявляют ее существенные характеристики и взаимосвязи, которые придают практической педагогической деятельности законосообразный характер. Образовательная практика, служит объектом научного изучения и источником психолого-педагогических знаний, тем критерием, который подтверждает или опровергает истинность научных выводов.
Исследователи выделяют два основных способа влияния психолого-педагогических наук на совершенствование образовательной практики: прямой и косвенный.
Прямое влияние на образовательную практику оказывают исследования, отвечающие на вопрос «как?»: каким образом организовать помощь ребенку в освоении им определенной области знаний, в становлении у пего того или иного качества и т.п.
Исследования, посвященные повышению уровня самих психолого-педагогических наук (методологические исследования), влияют на образовательную практику косвенно, через совершенствование деятельности самих ученых.
Взаимосвязь психолого-педагогических наук и практики-образования можно проследить через единство различных видов педагогической деятельности. Все виды педагогической деятельности (научная, воспитательная, преподавательская, административная, методическая и др.) имеют общую цель - помощь подрастающим поколениям в освоении ими социокультурного опыта и обеспечение становления в человеке собственно человеческих качеств.
Связь психолого-педагогических наук и практики образования можно представить через связь основных типов знаний:
1) Знания о сущем, т.е. о том, что существует в настоящее время в педагогической действительности:
а) эмпирические знания — об объективных реальных фактах, которые можно зафиксировать (об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, об особенностях взаимодействия педагогов и воспитанников в процессе их совместной деятельности, о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов и условий на результаты педагогического процесса и т.п.). Для получения такого знания используются, как правило, эмпирические методы исследования;
б) теоретические знания — о существенных связях и закономерностях педагогического процесса (о принципах воспитания, функциях содержания обучения, закономерностях формирования того или иного качества и т.п.). Теоретическое знание не очевидно, требует глубокого научного обоснования, для чего применяются в комплексе теоретические и ‑
эмпирические методы психолого-педагогического исследования. Теоретические выводы часто бывают парадоксальными, звучат непривычно для практиков и не сразу принимаются исследователями, поэтому их осознание и принятие требуют длительного времени и формирования у педагогов установок на понимание и принятие иной точки зрения.
2) Знания о должном (нормативные знания), т.е. о нормах осуществления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются в образовательную практику.
Связь между этими типами знаний можно представить в виде своеобразного цикла. Первое звено в этом цикле — получение эмпирических знаний, которые представляют собой целенаправленное описание системы фактов, характеризующих то или иное образовательное явление (например, неуспеваемость школьников, агрессивное поведение подростков и т.п.). Такое описание представляет собой результат эмпирического исследования педагогической действительности и первичных обобщений.
Следующее звено — получение теоретических знаний. Главное их содержание составляют законы и закономерности образовательного процесса, которые служат объективным основанием педагогической деятельности. Чтобы получить теоретическое знание, необходимо проанализировать, систематизировать и обобщить полученный фактический материал, поскольку простое описание не дает оснований для понимания сущности того, что происходит в обучении и воспитании, каковы их движущие силы и т.п.<
Далее необходимо осуществить переход от знаний о сущем к знаниям о должном (нормативным знаниям). Однако невозможно от ‑
законов и закономерностей сразу перейти к рекомендациям педагогам, как надо действовать в каждом конкретном случае (проводить урок, классный час, организовывать разного рода педагогические взаимодействия и т.п.). Поэтому переход от теоретического знания к нормативному осуществляется на уровне обобщения и представляет собой выражение закономерностей в наиболее общих нормах педагогической деятельности — принципах.
Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, науки, мировоззрения; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле принцип — это центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован.
Таким образом, принцип может быть охарактеризован с двух сторон — объективной и субъективной.
С объективной стороны важны следующие его характеристики: принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса; принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов.
С субъективной стороны принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлени й. Иначе говоря, принципы отражают ‑
индивидуальное миропонимание, стиль педагогической деятельности, исследовательскую позицию.
Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. В рамках разных педагогических концепций и парадигм один и тот же принцип может получать разное значение.
Принципы конкретизируются в правилах и требованиях педагогической деятельности, которые составляют следующий уровень конкретизации нормативного знания и следующее звено в цепочке, связывающей психолого-педагогические науки и образовательную практику. Так, принцип наглядности, являющийся одним из ведущих принципов обучения, конкретизируется в следующих правилах применения наглядности: виды наглядности, применяемые в процессе обучения, должны быть разнообразными; применяемые виды наглядности должны соответствовать особенностям возрастного восприятия учащихся; наглядность должна предъявляться в тот момент, когда она непосредственно востребована, но не раньше; не следует «перегружать» урок наглядностью и т.д.
Принципы и правила различаются не по способу формулирования, а по уровню обобщения. Принцип наглядности у великого немецкого педагога-дидакта А.Дистервега сформулирован в виде правила для учителя: «Обучай наглядно!». Однако это именно принцип, а не правило, поскольку не содержит никаких конкретных рекомендаций по применению наглядности в обучении и относится к обучению в целом как виду педагогической деятельности.
От правил и требований осуществляется переход к методической системе, которая включает все описанные выше элементы, но касается определенного «участка» педагогической действительности и сферы ‑
педагогической деятельности, например преподавания географии или организации духовной деятельности детей. Это звено цепочки, соединяющей теорию и практику образования, самым тесным образом связано с практикой, учитывает конкретные особенности осуществления определенного вида практической педагогической деятельности.
Наконец, методическая система конкретизируется в проекте педагогической деятельности. В качестве проекта может выступать образовательная программа, учебник, план-конспект урока, план воспитательной работы на определенный период и т.п. Проект представляет собой наиболее высокую степень конкретизации нормативных знаний. Именно через проект наука непосредственно связывается с педагогической практикой.
Проект воплощается в деятельности педагога-практика, который, реализуя его, непосредственным образом совершенствует педагогическую действительность. Эта новая педагогическая действительность вновь становится объектом научного изучения — начинается новый цикл взаимодействия науки и образовательной практики.
