Современная стратегия обновления и развития образования

новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уро‑­

вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна‑­

ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед‑­

ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме‑­

ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше‑­

нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру‑­

гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер‑­

манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.

Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва‑­

тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование ‑­

потребностей, интересов, становление иде‑­

алов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу‑­

чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди‑­

видуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж‑­

ном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переори‑­

ентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной ‑­

системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни мик‑­

рорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) об‑­

разованием, ориентированным на семью, на человека, на гума‑­

нитарные ценности.

1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.

Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ве‑­

дется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации ме‑­

ханизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду‑­

ального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и обще‑­

ственности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера на‑­

правлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук‑­

репляющих здоровье учащихся и воспитанников.

‑­

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психоло‑­

го-педагогического, методического характера.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Однако практически все прикладные исследования, связан‑­

ные с функционированием и развитием образовательного про‑­

цесса и образовательных учреждений, носят комплексный пси‑­

холого-педагогический (нередко социально-психолого-педагоги‑­

ческий, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изу‑­

чать образовательный процесс, не исследуя и не развивая вни‑­

мания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных осо‑­

бенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности ста‑­

ли приоритетными, любое продуктивное исследование в образо‑­

вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас‑­

крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ‑­

ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово‑­

го психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обуче‑­

нии и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функци‑­

онируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием пси‑­