From cognitive Psychology to Psychology of subject 4 страница

Можно предположить, что в интервале 35 - 45 лет имеет место мощный эффект качественно новой интеграции биологического и социального - эффект "второй социализации" в виде усвоения человеком ресурсов социального мира и становление более адекватных психических механизмов его адаптации к физической и социальной среде [21]. Примечательна внешняя парадоксальность этого явления. Как индивид, человек к 35 - 45 годам объективно утрачивает часть биологических и психических ресурсов. Но он явно усиливает свои ресурсы как субъект и как индивидуальность, ибо изменение социальной позиции, рост рефлексии и интеллектуальной компетентности, обогащение ценностной и смысловой сферы личности создают уникальную ситуацию возможности реального роста индивидуальных психических ресурсов.

Развитие способностей школьников в процессе обучения. Одним из важнейших аспектов фундаментальных исследований является возможность практического приложения разработанных теорий. В частности, на основе онтологической теории интеллекта были определены задачи интеллектуального воспитания учащихся и разработаны школьные учебники математики нового поколения. Научно-прикладные исследования в этой области выполняются М. А. Холодной в рамках образовательного проекта "Математика. Психология. Интеллект" (МПИ-проекта).

Ключевой элемент школьной образовательной системы - содержание образования. Школьный учебник при этом выступает как материальный носитель содержания образования, а также как стратегическая и методическая модель реализации этого содержания в образовательной практике. Разработка современного школьного учебника должна осуществляться в рамках психодидактического подхода, согласно которому учебник выступает в качестве полифункциональной психодидактической системы, средствами которой возможна реализация задачи интеллектуального воспитания учащихся [4, 25].

На основе объединения фундаментальных и практико-педагогических исследований была разработана инновационная "обогащающая модель" обучения: 1) ее основное назначение - интеллектуальное воспитание учащихся на основе обогащения их ментального опыта; 2) интеллектуальное воспитание осуществляется средствами специально сконструированных учебных математических текстов; 3) охватывается подростковый возраст с учетом своеобразия младших (11 - 12 лет) и старших (13 - 15 лет) подростков; 4) в качестве критериев эффективности образовательного процесса рассматриваются не только ЗУН {знания, умения, навыки), но и КИТСУ (базовые интеллектуальные качества личности, такие как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума); 5) обучение математике представлено как непрерывная образовательная линия на основе использования 16 учебных книг (с 5-й по 9-й класс включительно).

Актуальной проблемой в области психологии способностей, имеющей прямое отношение к практике школьного обучения, является проблема развития интеллектуальных способностей школьников под влиянием образовательных факторов (В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин). Особый интерес в этом плане представляет подростковый возраст, поскольку именно в этом периоде происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций (Ж. Пиаже), а также формируются понятийные структуры, которые являются ключом к пониманию процессов психического (в том числе интеллектуального) развития подростка (Л. С. Выготский).

Е. Г. Будриной было проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление динамики интеллектуального развития подростков 5 - 9-х классов в условиях разных образовательных моделей обучения (коррекционной, традиционной, обогащающей) [2]. В этом исследовании был применен метод поперечных срезов, предложенный Б. Г. Ананьевым при изучении интеллекта взрослых людей в различные периоды взрослости. Динамика интеллектуального развития учащихся оценивалась в ходе пяти лет обучения с учетом характера изменений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллектуальной деятельности.

Программа исследования включала следующие методики: 1) методика "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена для диагностики конвергентных

стр. 35

свойств интеллекта; 2) модификация методики "Круги" Е. Торренса (невербальная креативность) для диагностики дивергентных свойств интеллекта; 3) методика "Фигуры Готтшальдта" (когнитивный стиль "полезависимость/поленезависимость"), методика "Свободная сортировка слов" В. Колги (когнитивный стиль "узкий/широкий диапазон эквивалентности"), методика "Сравнение похожих рисунков" Дж. Кагана (когнитивный стиль "импульсивность/рефлективность") для диагностики стилевых свойств интеллекта.

Статистическая обработка данных показала, что к девятому классу уровень конвергентных способностей изменяется в зависимости от модели обучения: у подростков коррекционной модели наблюдается постепенное увеличение показателя "количество правильных ответов" (по методике Равена), у подростков традиционной модели данный показатель фактически не изменяется, у подростков обогащающей модели отмечается ярко выраженный прирост этого показателя.

Показатели креативности "конструктивная активность" и "оригинальность" выше во всех возрастах у подростков традиционной модели обучения - сравнительно с подростками коррекционной модели, при этом у последних в 8 - 9-х классах отмечается резкое уменьшение показателя "оригинальность". У подростков обогащающей модели отмечается значимый прирост показателей "конструктивная активность" и "оригинальность" в разных возрастных группах, то есть в целом имеет место положительная динамика дивергентных способностей.

Что касается стилевых свойств интеллекта, то именно в условиях обогащающей модели обучения у подростков к девятому классу отмечается рост поленезависимости, рефлективности и категориального способа переработки информации. Обращает на себя внимание следующий факт: подростки коррекционной модели обучения на всех возрастных этапах демонстрируют ярко выраженный импульсивный способ переработки информации; в свою очередь, у подростков традиционной модели отмечается нарастание проявлений импульсивности к девятому классу.

Таким образом, при изучении конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта у подростков, обучающихся по разным образовательным программам, была получена различная динамика интеллектуального развития. В наибольшей мере положительная динамика интеллектуального роста с пятого по девятый классы наблюдается в условиях обогащающей модели обучения [2, 4]. Результаты, полученные в данном исследовании, могут послужить основой для разработки системы психологического мониторинга процесса формирования интеллектуальных способностей учащихся в условиях разных типов образовательной среды.

Итак, в ближайшие годы, на наш взгляд, следует ожидать рост интереса к такой области психологического знания, как психология способностей, поскольку именно способности людей являются тем уникальным фактором, который способствовал возникновению и последующему существованию человеческой цивилизации. Исследование психических ресурсов человека, в первую очередь его интеллектуальных и творческих возможностей, - одно из приоритетных направлений лаборатории психологии способностей им. В. Н. Дружинина Института психологии РАН.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодров В. А. Информационный стресс. М.: ПЭР СЭ, 2002.

2. Будрина Е. Г. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения. Дисс.... канд. психол. наук, 2005.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996.

4. Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006.

5. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: Структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ-СПб.: ИМАТОН-М.2001.

6. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.

7. Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Ч. 1. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990.

8. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

9. Завалишина Д. Н. Внепрофессиональные потенциалы высокого профессионализма // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памяти В. Н. Дружинина, 19 - 20 сентября 2005 г. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005. С. 358 - 362.

10. Завалишина Д. Н. Практическое мышление. Специфика и проблемы развития. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005.

11. Кострикина И. С. Математическое моделирование эффективности функционирования интеллекта человека: проблемы и перспективы // Философия искусственного интеллекта. Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции. М., 2005. С. 291 - 295.

12. Кострикина И. С. Структура психометрического интеллекта и креативности в прогнозе достижения экспертной стадии профессионального развития // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований... М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005. С. 195 - 200.

стр. 36

13. Ожиганова Г. В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психол. журн. N 2. 2001. С. 75 - 85.

14. Ожиганова Г. В. Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005.

15. Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей. Дисс.... канд. психол. наук, 1999.

16. Полякова Е. Г., Холодная М. А. Неявные знания как один из факторов интеллектуальной компетентности в научно-исследовательской деятельности // Ярославский психологический вестник. Вып. 13. М. - Ярославль: Изд-во "Российское психологическое общество", 2004. С. 159 - 164.

17. Сабадош П. А. Две эстетики музыкальной психологии // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. М. - Ярославль: Изд-во "Российское психологическое общество", 2006. С. 120 - 127.

18. Савин Е. Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. Дисс.... канд. психол. наук, 2002.

19. Толочек В. А. "Квазидиагностика" и проблема целостного изучения человека // Мир психологии. 2004. N4. С. 100 - 111.

20. Толочек В. А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2005.

21. Толочек В. А. Социализация в квадрате: локализация феномена "акме" и его вероятные детерминанты // Мир психологии. 2005. С. 50 - 65.

22. Холодная М. А., Берестнева О. Г., Кострикина И. С. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в области научно-технической деятельности // Психол. журн. 2005. Т. 26. N 1. С. 51 - 59.

23. Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004.

24. Холодная М. А. Основные направления изучения психологии способностей в Институте психологии РАН // Психол. журн. 2002. Т. 23. N 3. С. 13 - 22.

25. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

26. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

27. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

28. Шадриков В. Д. Способности и интеллект человека. М.: Изд-во Соврем, гуманит. ун-та, 2004.

PERSPECTIVES IN THE FIELD OF PSYCHOLOGY OF ABILITIES STUDIES

M. A. KHOLODNAYA

M. A. KHOLODNAYA, Sc. D. (psychology), head of psychology of abilities laboratory after V. N. Druzhinin, Psychological Institute of RAS, Moscow

Some perspective lines in the field of psychology of abilities are considered. The possibilities of ontological theory of intelligence with reference to intellectual competence study and ways of searching predictors for expert state of development are discussed. The new approach for creativity revelation and forming in junior school years is proposed. The problem of professional's psychic resources is analyzed. Studies of schoolchildren' intellectual development dynamics under the conditions of different models of education are initiated.

Key words: situational approach, psychodiagnostics of abilities, resource approach, intelligence, creativity, teachable, intellectual competence, high professionalism, professional's resources, pupil's intellectual development dynamics.

стр. 37

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В РОССИЙСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Автор: В. Б. СЕМЁНОВ

В. Б. СЕМЁНОВ, доктор психологических наук, профессор, директор НИИКСИ СПбГУ, Санкт-Петербург

Рассматриваются методологические тенденции в российской социально-психологической науке. Предлагается ввести методологические принципы вероятности социально-психологических явлений, системности (трехаспектности) и комплексности их изучения, полиментальности исследователей и испытуемых, этики. Анализируется авторская классификация методов социальной психологии.

Ключевые слова: методологические принципы, системный подход, концепция российской полиментальности, типы менталитетов, классификация методов социальной психологии.

Методология - это учение о средствах и методах научного познания в философии, точнее - в гносеологии, а также в конкретных науках. В соответствии с этим определением главным для методологии социально-психологической науки является разработка и оценка принципов, средств и методов изучения, исследования людей и групп, их взаимодействия, коммуникаций, общения, отношений. При этом основными эмпирическими объектами исследования являются личность, микро- и макрогруппа. Данные объекты А. Л. Журавлев справедливо дополняет обществом в целом [21, с. 6].

Развитие философии, социологии и психологии привело к возникновению в начале XX в. новой науки - социальной психологии, которая стала эмпирической, экспериментальной дисциплиной в 20-х гг. того же века. Как в истории психологии и социологии, так и в более короткой истории социальной психологии наблюдается диалектическое противоречие и противоборство естественнонаучной, позитивистской и гуманитарной, феноменологической тенденций. Если схематизировать процесс развития мировой социальной психологии в XX в., то получим преобладание позитивистской парадигмы (стремление к формализации, квантификации, количественным методам, лабораторному эксперименту физикалистского типа как идеалу исследования) примерно до конца 60-х гг., затем с 70-х гг. постепенно начинает нарастать феноменологическая тенденция (понимание социально-психологических явлений как уникальных, субъективно-неповторимых, стремление к их подробному рефлексивному описанию, нарративу, дискурсу, качественным методам изучения типа неструктурированных наблюдения и интервью, фокус-группы). Однако думается, что истина, как обычно, располагается где-то в "золотой середине": резкое противопоставление естественно-количественных и гуманитарно-качественных методов просто нелепо, все методы должны быть адекватными исследуемому феномену и дополнять друг друга. Весь спектр оправдавших себя, прошедших проверку практикой подходов, принципов, методов изучения в социальной психологии должен использоваться и развиваться.

Как известно, при своем дисциплинарном зарождении в начале XX в. (выход монографий В. Макдаугалла и Э. Росса в 1908 г.) социальная психология выступила в двух разновидностях, одна из которых тяготела к психологии (В. Макдаугалл), а другая - к социологии (Э. Росс). В истории отечественной социальной психологии обнаруживается аналогичная тенденция. Обобщая результаты развития советской психологии более чем за 60 лет, Б. Ф. Ломов писал в 1984 г. о ее методологических принципах: "В процессе становления и развития советской психологии были сформулированы принципы детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности (часто он формулируется более широко - как принцип единства психики и деятельности), личностный принцип и др. Как было показано в данной книге, есть основания говорить также о принципе общения" [5, с. 397]. Принцип общения был выдвинут Е. С. Кузьминым в 60-х гг., как методологический принцип именно социальной психологии [3]. Представитель "психологической" социальной психологии В. В. Новиков в конце 90-х гг. приходит к выводу: "Социальная психология - наука, прежде всего, психологическая и руководствоваться при ее рассмотрении следует методологическими принципами, имманентно присутствующими в отечественной психологии. Это принципы: активности психического, историзма,

стр. 38

детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и личностного подхода" [11, с. 41]. Далее он характеризует и анализирует эти принципы на социально-психологическом материале. Совершенно очевидно, что социальные психологи "психологического происхождения" экстраполируют методологические принципы общей психологии на социальную психологию. Иной, более дифференцированный и формализованный подход к методологии имеет место у социальных психологов философско-социологической ориентации. Так, Б. Д. Парыгин методологию социальной психологии делит на два уровня - теории (концептуальный аппарат) и практики (инструментальный аппарат: методы, процедуры, техника) [12, с. 39 - 42], а Г. М. Андреева рассматривает методологию на трех уровнях: общей (философской) методологии, частной, т.е. отдельной дисциплины, и конкретных исследований [1, с. 48 - 50]. Таким образом, в трудах по социальной психологии присутствуют методологические традиции и специфика психологической и социологической наук.

В наиболее универсальном и в то же время специфическом виде главные методологические принципы социальной психологии можно определить на основе теперь уже ставшего классическим системного подхода. В рамках этого подхода любой изучаемый в социальной психологии объект (личность, микрогруппа, макрогруппа, общество) понимается как сложная целостная открытая система, относящаяся к типу нелинейных, флуктуирующих, стохастических "нечетких систем". Поэтому и описывать такую систему можно только вероятностно. Для подобных систем характерна чрезвычайно сложная, многофакторная детерминация. Однофакторные или двухфакторные модели являются слишком упрощенными и неадекватными для познания и понимания человека, группы, общества. В этой связи нельзя не вспомнить мысль Ф. М. Достоевского о том, что человек вообще слишком сложен для рационального познания ("логика предугадает три случая, а их миллион") [15].

Одновременно системный подход подразумевает, что методологически неадекватными выступают и попытки чрезмерной формализации и квантификации в социально-психологическом исследовании. Подсчеты с точностью до третьего-четвертого или даже только до второго знака в социально-психологических работах - не более чем схоластика, иллюзия точности при отсутствии четкой единицы измерения, т.е. действительно равноинтервальной шкалы для замера социально-психологических феноменов. Другое дело, когда удается перевести эти феномены на язык наблюдаемых фиксируемых дискретных поведенческих актов, в том числе вербальных, имеющих пространственные (сантиметр, метр и т.д.) и временные (секунда, минута и т.д.) единицы измерения, как это делается, например, в структурированном наблюдении или контент-анализе. Однако здесь, как правило, проявляется зависимость: чем точнее - тем банальней, чем приблизительной - тем, порой, оригинальней, но и бездоказательней. Поэтому возникает необходимость выдвинуть методологический принцип вероятностности, стохастичности социально-психологических явлений. Это означает, что все социально-психологические закономерности имеют только вероятностный, статистический характер и, следовательно, поведение (невербальное и вербальное) индивидов и групп можно прогнозировать лишь с той или иной степенью вероятности.

Системный подход требует анализа любой социальной системы в единстве структурного, функционального и историко-динамического аспектов, то есть как структурно-функционального активного образования в его развитии. Это означает, что в социально-психологическом исследовании всегда необходимо выявить структуру личности (ценностные ориентации, основные установки, способности, личностные свойства и т.д.) или группы (официальные и неофициальные лидеры, социальные статусы и роли членов, отношения и эмоциональные связи и т.д.), определить их функции, цели, значение в более широкой социальной среде-структуре, проследить историю зарождения и динамику развития. В частности, особую важность имеет исследование динамического аспекта социально-психологических явлений, их формирования и протекания. Игнорирование этого аспекта может привести исследователя к неверным выводам и ошибочным прогнозам. Так, в одном из моих исследований, проводимых на промышленных предприятиях, при сравнении передовой и отстающей по производственным показателям бригад оказалось, что в первой социально-психологический климат был намного благоприятнее. Однако, когда работникам задали вопросы о взаимоотношениях и настроении в бригаде в прошлом ("год-два назад") и об их ожиданиях, обнаружилась иная картина: работники передовой бригады, оказались более пессимистично настроенными (половина из них считала, что раньше психологический климат в их коллективе был лучше, чем теперь, и почти половина предсказывала его ухудшение в будущем), чем работники отстающей бригады. Таким образом, высокие показатели производства и социально-психологического климата в передовой бригаде находились уже на "излете". В то же время в менее благополучной бригаде был обнаружен здоровый оптимистический потенциал, который позволял надеяться на улучшение ее дел и показателей. Поэтому есть основания говорить о методологическом принципе системного трехаспектного (структурного, функционального и историко-динами-

стр. 39

Схема базовых российских менталитетов: I - православно-российский, II - коллективистско-социалистический, III - индивидуалистско-капиталистический, IV - криминально-мафиозный; V - мозаично-конформистский (осколочно-эклектический) псевдоменталитет.

ческого) изучения социально-психологических явлений.

Нарастающий плюрализм направлений и школ в современных науках о человеке и обществе приводит ко все большей явной или неявной дифференциации методологических принципов. Как справедливо отмечал Е. С. Кузьмин, "исходным пунктом исследования являются общие методологические установки, которые всегда имеют место у исследователя, независимо от того, сознает он их или нет" [4, с. 15]. По мнению американского социального психолога Д. Майерса, "совершенно естественно и неизбежно, что предшествующие убеждения и ценности будут влиять на то, что думают и о чем пишут социальные психологии" [6, с. 38]. С нашей точки зрения, методологические установки социального ученого детерминируются прежде всего его принадлежностью к тому или иному типу менталитета. Поэтому все разнообразие психологических и социально-психологических направлений и школ в современной России можно упорядочить и интерпретировать в соответствии с авторской концепцией российской полиментальности и типологией базовых российских менталитетов [16, 19].

В понимании автора менталитет - это исторически сложившееся групповое долговременное умонастроение, единство (сплав) сознательных и неосознанных ценностей, норм, установок в их когнитивном, эмоциональном и поведенческом выражении. Неверно полагать, что у того или иного народа или страны только один менталитет. Безусловно, следует говорить о разных менталитетах, в том числе о региональных, как в глобальном (западный, восточный и т.п.), так и в более узком аспектах. Например, можно различать столичный и провинциальный менталитеты, как это делают самарские коллеги [7], однако учитывая условия жизни в современном обществе (глобальное телевидение, Интернет, межрегиональная и международные коммуникации, деловая и туристическая мобильность и т.п.) можно утверждать, что большая разница обнаруживается между представителями разных российских менталитетов в одном городе, чем между представителями одних и тех же менталитетов - в разных городах.

Поэтому нами введено понятие полиментальности - множественности менталитетов в социуме, в их сложном взаимосуществовании и взаимодействии [17]. В нашей концепции они классифицируются на основе философских универсальных категорий-оппозиций: Дух (Бог) - материя (идол) по вертикали; общество (коллектив) - личность (индивидуальность) по горизонтали. Менталитеты подкрепляются культурно-историческими и социопсихологическими реалиями, фактами, результатами эмпирических исследований.

Обобщение всех этих данных позволяет выделить следующие базовые российские менталитеты (см. рисунок):

- православно-российский - имеет тысячелетнюю историю на Руси и в России, активно возрождается с конца 80-х гг. XX в.; представляет ценности Бога, Духа, заповедей Христовых, святости, совести, соборности;

- коллективистско-социалистический - зарождается в крестьянской общине, рабочей артели, партийной ячейке, сформировался за три четверти века в СССР; выражает ценности коллективизма, вождизма, конформности, социальной справедливости, труда на благо общества, утопической веры в коммунизм, заменившей религию и др.;

- индивидуалистско-капиталистический - возник на Западе, постепенно проник в Россию, где сформировался в XIX в., возрождается (скорее, в одиозном виде) в наше время; репрезентирует ценности индивидуализма, упрощенного рационализма, личного успеха, прагматизма, денег как абсолютной универсалии и др.;

- криминально-мафиозный - существует с момента зарождения общества, порожден пороками людей, заметно проявился с конца 70-х гг. прошлого века; выражает вульгарный материализм и гедонизм, культ грубой силы и обмана, клановую иерархию, мифологию, ритуалистику; в 1990-х гг. превратился в России в феномен "великой криминальной революции" (С. Говорухин).

Помимо указанных четырех основных менталитетов следует еще назвать менталитеты других конфессий (прежде всего исламский, также ак-

стр. 40

тивно возрождающийся в последнее десятилетие), а также мозаично-конформистский псевдоменталитет (порождение "массовой культуры", СМИ, рекламы, конгломерат "осколков" указанных менталитетов). И конечно, в реальности существуют своеобразные переходные, промежуточные умонастроения между каждой парой смежных базовых менталитетов.

В личностно-персонифицированном аспекте истоки четырех базовых российских менталитетов просматриваются в традиционных русских фольклорных и легендарных образах святого (Сергий Радонежский, Серафим Саровский), крестьянина-воина (Илья Муромец, Микула Селянинович), иноземца-"немца" (заморский "гость"-купец, наемник, советник) и разбойника (Кудеяр, Стенька Разин). Замечательное персонифицированное воплощение этих российских менталитетов можно найти в романе Ф. М. Достоевского "Братья Карамазовы" в образах светлого одухотворенного инока Алеши, страстного мятежного Мити, рефлексирующего рационалистичного Ивана и их брата по отцу - маргинала отцеубийцы Смердякова. Менталитеты как умонастроения вообще достаточно рельефно и ярко отображаются художественной литературой и искусством [18].

Основные российские менталитеты наглядно отражаются также в деловой и торговой жизнедеятельности, что важно именно для социальных психологов, например, в наименованиях различных современных фирм, организаций, магазинов, ресторанов и др. Православно-российский (почвеннический) менталитет: "Русь", "Аз", "Русский дом", "Масленица", "Русская трапеза", "Святой источник", "Терем", "Витязь", "Млада", "Купец", "Купеческий двор", "Ярославна" и т.п. Коллективистско-социалистический (советский) менталитет: "Союз", "СССР", "Труд", "Ударник", "Патриот", "Пионер", "Баррикада", "Народный контроль", "Народные окна", "Главпродукт", "Столичная", "Молотов-коктейль" и т.п. Индивидуалистко-капиталистический (прозападный) менталитет: "Буржуа", "Компрадор", "Олигарх", "Эгоист", "Дядя Сэм", "Голливуд", "Бродвей", "Капитал фудс", "Golden Dolls", "Crazy Bert", "Relax", "Сван", "Скарлет" и т.п. И даже криминально-мафиозный менталитет, как бы с некоторой иронией, присутствует в названиях: "Коза ностра", "Триада", "Оборотни", "Черная моль", "Барракуда", "Осиное гнездо", "Билли Боне", "Пижон" и т.п.

В настоящее время основные российские умонастроения достаточно четко выражены и в партийно-групповом и в личностно-лидерском политическом оформлении. Коллективистско-социалистический тип представлен целым спектром коммунистических и социалистических партий и движении с их лидерами и видными представителями (от Г. Зюганова до В. Анпилова). Прозападно ориентированный индивидуалистическо-капиталистический менталитет не менее широко выражен различными демократическими и либеральными партиями (от Г. Явлинского до В. Новодворской). Православно-российский менталитет политически отражается в неоземском движении (А. Солженицын и др.), в деятельности различных православных сообществ, партий (нередко только использующих привлекательные образы христианства). Наконец, криминально-мафиозная ментальность уже воплощается в деятельности некоторых депутатов различного уровня и представителей отдельных партий, о чем имеются документальные свидетельства.