Psychological portrait of a man constructed by nonverbal peculiarities of the speech 3 страница

Без этого успехи первоначального обучения чтению и письму окажутся весьма проблематичными. Как раз утилитарный характер такого обучения в детском саду и школе препятствует полноценному освоению языка как живого творения культуры. С языком предлагается работать как со строительным материалом: из букв - составлять слоги, из слогов - слова, из слов - фразы, из фраз - предложения, из предложений - текст (связное высказывание). Этот подсказываемый здравым смыслом путь расходится с подлинной логикой освоения языка и развития речи, с их объективными законами. Отсюда и многочисленные трудности в ходе школьного обучения родному языку.

Вместе с тем существует и другой путь, когда при формировании первоначальных умений чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся прежде всего коммуникативные задачи. У них вырабатывается ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму (основная идея методики развития письменной речи, созданной Д. Б. Элькониным [46]), на воображаемого автора - при подготовке к чтению. Благодаря этому дети с самого начала осмысливают чтение и письма как самобытные способы диалогического взаимодействия одного человека с другим. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и адекватно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека).

Сходным образом в рамках разработанного нами проекта развивающего дошкольного образования (см.: [21, 22, 25]) предполагается осуществлять подготовку детей к чтению и письму еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были "адресные" изобразительные послания ⁴. Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих

⁴ Уже простое прикосновение к руке ближнего может нести смысл такого обращения. Будучи экспрессивным, оно способно передать образ "целого раньше частей", подчас выражая намного больше, нежели устное или письменное сообщение, тем более, изложенное бесцветным и безграмотным языком. Это, кстати, говорит о богатом развивающем потенциале эмоционально насыщенного тактильного контакта детей со взрослым и друг с другом, который фактически не востребован в традиционной педагогической практике, но реализуются в работе по нашим экспериментальным программно-методическим материалам.

стр. 74

посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными "адресатами" уже в момент их создания.

Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности, согласно нашей программе, с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют, проблематизируют, "остраняют" образец. Так, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и объективируя свое переживание посредством моторики), они изображают "веселую линию", "уставшую линию", "дисциплинированную линию", "колючую линию" и т.п.; "добрый круг", "шаловливый круг", "унылый круг", "важный круг" и др. Такое рисование может быть названо выразительным в противовес так называемому подражательному рисованию [13].

Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет общение с другим человеком. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные "послания" (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического "обмена смыслами", по возможности исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачивается диалоги и дискуссии по поводу рисунков. (Идея проведения последних заимствована нами из теории учебной деятельности [8,37] и модифицирована применительно к обучению дошкольников.).

Оказалось, что аналогичный подход вполне осуществим и на занятиях по физической культуре. Возьмем простейший случай - выработку навыков бросания мяча у дошкольников. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в "выразительном бросании". Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными "посланиями": полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастала.

Сегодня много написано о личностно ориентированном обучении. Не указываю на конкретные работы - им несть числа, тем более, не претендую на их критику. Замечу лишь, что введенный в них термин зачастую звучит весьма неопределенно и его значение нуждается в уточнении. Думается, предпочтительнее говорить о личностно развивающем образовании, в качестве одной из возможных моделей которого мы рассматриваем разработанную нами экспериментальную систему воспитания и обучения дошкольников.

В правомерности такого рассмотрения нас убеждают последние работы В.В. Давыдова [8], который вслед за Э.В. Ильенковым [15] отождествлял понятия творческого потенциала человека и его личности (по-другому: понятия таланта и свободы). С позиций этих работ развитие личности совпадает с развитием воображения - психологического ядра креативности.

Конечно, реальная человеческая личность всегда "богаче" своего воображения. Но подлинный масштаб личности, перспективы личностного роста имеют своим исходным внутренним ресурсом именно "богатство" воображения - его продуктивную, формообразующую силу. Однако это относится лишь к "расширенному" пониманию воображения, которые мы стремились отобразить в нашей статье.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеенкова Е.Г. Феномен надситуативности в процессе решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 2000.

2. Аристотель. Поэтика // Соч. М.: Наука, 1984. Т. 4. С.645-680.

3. Бахтин MM. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.

4. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994.

5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун- та, 1983.

6. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987.

7. Грегори Р.Л. Разумный глаз. М.: Прогресс, 1972.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

9. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психологии. 1997. N 1. С. 3-18.

10. Дьяченко ОМ. Воображение дошкольника. М.: МПиОК, 1996.

11. Запорожец А.В. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986. Т. I.

12. Зинченко В.П. Образ и деятельность. Воронеж: НПО "Модэк", 1997.

13. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

14. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.

15. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С.183-237.

16. Кант И. Критика чистого разума // Соч. М.: Мысль, 1964. Т. 3.

17. Костман О. Избыточное звено // На суше и на море, 1988: Повести. Рассказы. Статьи. М.: Мысль, 1988. С. 289-307.

18. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. 1990. N 3. C.I 13-120.

19. Кудрявцев В.Т. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошкольное воспитание. 1996. N 11. С. 65-75.

20. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 1. С.16-29.

стр. 75

21. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. Ч. I.

22. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997- 2000.

23. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. N3. С. 17-33.

24. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопр. психологии. 1998. N 5. С. 59-68.

25. Кудрявцев В.Т. "Рекорд-Старт": программа дошкольной ступени в системе гимназического образования. М.: РИНО, 1998.

26. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка //1 чтения памяти В.В. Давыдова // Сб. выступлений. Рига-Москва: Педагогический центр "Эксперимент", 1999. С. 57-100.

27. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала в интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М.: РИНО, 1999.

28. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000.

29. Лобастов Г.В. К вопросу о природе творчества // Философские исследования. 1995. N 2. С. 42-56.

30. Мандельштам О.Э. Собр. соч. М.: ТЕРРА, 1991. Т.П.

31. Мерло-Понти М. В защиту философии. М.: Изд-во гуманитарной лит-ры, 1996.

32. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

33. Михайлов Ф.Т. Креативность самосознания: способ полагания проблемы // Философские исследования. 1995. N 2. С. 5-32.

34. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис.... канд. пси-хол. наук. М., 1991.

35. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

36. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

37. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983. С. 44-60.

38. Принципы порождающего процесса восприятия / Под ред. А.И. Миракяна. М.: Педагогика, 1992.

39. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1991.

40. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433-438.

41. Спиноза Б. Этика. М.-Л.: Гос. соц.-эконом. изд., 1932.

42. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1995.

43. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984.

44. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.

45. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола,1994.

46. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

CHILD'S IMAGINATION: NATURE AND DEVELOPMENT (2- nd ARTICLE)

V. T. Kudryavtsev

Dr. sci. (psychology), director of Institute of preschool education and family nurture, RAE, Moscow

The conception of imagination as a universal quality of consciousness which is alternative to traditional consideration was elaborated using logic-psychological analysis. The fundamental attributes of imagination -sense realism and ability "to see the whole before its parts" - are discussed. The place of imagination in the structure of creative potential (including the problem of imagination and thinking interrelation) and its function in mental child's development are considered. There are emphasized the social-communication nature and internal positioning of imagination. The article concerns diagnostic methods of imagination development in the pedagogic practice which are illustrated using author's empirical data and projects.

Key words: imagination, realism of imagination, ability to see the whole before its parts, creation, creativity, diagnostics and development of imagination, advancing education.

стр. 76

ИМПЛИЦИТНЫЕ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА: ЭКСПЕРТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Автор: А. В. Россохин, М. Б. Петровская

ИМПЛИЦИТНЫЕ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА: ЭКСПЕРТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ ¹

(c) 2001 г. А. В. Россохин*, М. Б. Петровская**

* Канд. психол. наук, ст. научный сотр. ф-та психологии МГУ, Москва

** Психолог, Москва

Раскрываются возможности компьютерной психолингвистики в выявлении имплицитных содержаний речевого взаимодействия на материале психоаналитических сессий. Дается сравнительный анализ современных экспертных методов выявления имплицитных содержаний речевого взаимодействия. Представлены результаты эмпирических исследований, иллюстрирующие экспертные возможности компьютерной психолингвистики в исследовании психоаналитического процесса. Рассмотрена применимость ряда лингвостатистических критериев для оценки динамики процесса психоаналитического взаимодействия и индивидуальных установок рассказчика по отношению к излагаемым им темам.

Ключевые слова: компьютерная психолингвистика, психоаналитический процесс, имплицитные содержания речевого взаимодействия, экспертные методы анализа текстов, лингвостатистические критерии.

Под имплицитными содержаниями речевого взаимодействия мы понимаем дополнительные по отношению к явному содержанию высказываний характеристики психологического плана, речевое выражение которых не планируется и не контролируется рассказчиком. Как имплицитные содержания в речи могут проявляться установки, характерные для говорящего, а также субъективное отражение конкретной ситуации коммуникации и ее темы.

Имплицитные содержания могут обнаруживаться на различной глубине анализа - на уровне как отдельного слова, так и текстов множества эпизодов речевого взаимодействия в целом. На уровне текста имплицитные содержания не являются синонимом понятия "подтекст" [6, с. 312], поскольку включают в числе прочего информацию, скрываемую или не осознаваемую участниками вербального взаимодействия как внутренний смысл.

При использовании формализованных методов, позволяющих выявлять имплицитные содержания речевого взаимодействия, влияние установок наблюдателя сведено к минимуму - как с точки зрения необходимости какой-либо дополнительной, экспериментально-моделируемой активности со стороны исследуемого субъекта, так и на этапе интерпретации получаемой информации. По-видимому, экспертные методы, отвечающие данным условиям, можно считать наиболее подходящими для воплощения в виде программного продукта. Разработка таких методов является открытой и актуальной проблемой [13].

Что касается компьютерной лингвистики в целом, то на данном этапе своего развития она поддается лучшему описанию с точки зрения поставленных, нежели решенных, задач. Круг задач, находящихся в процессе решения, чрезвычайно широк - от моделирования алгоритмов человеческого мышления на программном языке до разработки адекватного блока "HELP"; от программ- переводчиков с иностранных языков до программ, продуцирующих стихотворные строфы соответственно заданным стилевым, тематическим и прочим требованиям.

С нашей точки зрения, сегодня наблюдается тенденция использования компьютера не как орудия в руках эксперта- профессионала, а как "самостоятельного эксперта", ожидаемая диагностическая эффективность которого заведомо ниже, чем у человека. Наглядный пример - программная реализация психодиагностических тестов. Принципиально упростилась процедура тестирования и числовой обработки результатов, но что касается файлов текстовых интерпретаций - они в большинстве случаев оставляют желать лучшего, особенно с точки зрения адекватности "обратной связи". Появившиеся в последнее время экспертные психолингвистические

¹ Исследования проводятся при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант 00-06-00088а).

стр. 77

системы также далеки от совершенства. Потенциальным пользователям предоставляется весьма расплывчатая информация о том, какие именно критерии используются в программе в качестве диагностических. По некоторым экспериментально выявленным частным закономерностям (в большинстве случаев связанным со звуковым символизмом) предлагается осуществлять универсальные прогнозы. Как правило, коммерческий программный продукт рассчитан на широкий круг пользователей, в том числе не имеющих психологического образования. Это требует максимального упрощения организации работы с программой, что ведет к резкому снижению прогностической валидности. Таким образом, целое направление оставляет у пользователей впечатление гораздо менее эффективного, чем в действительности, и ниша практической задействованности программного продукта приближается к разряду офисных развлечений, подобных компьютерным играм.

Психолингвистические программные продукты можно условно разделить на группы, выделяемые по следующим признакам:

1. Получение дополнительной информации об участниках и ситуации речевого взаимодействия, в частности выявление имплицитных содержаний речевого взаимодействия.

2. Прогноз относительно особенностей восприятия того или иного вербального материала реципиентом.

3. Реализация психолингвистических методик, практикуемых в литературоведческих исследованиях (например, установления авторства).

4. Решение различного рода обучающих задач.

Мы считаем, что в основе первых двух групп программ не могут быть заложены идентичные эмпирические данные (что, к сожалению, игнорируется в многообещающих коммерческих программных продуктах). Даже с точки зрения формальной логики ясно, что если бы сообщаемое коммуникатором было полностью эквивалентно воспринимаемому реципиентом, не существовало бы проблемы выявления имплицитных содержаний. Привлечение объяснительного принципа, согласно которому имплицитные содержания речи автора, качественно не трансформируясь, "непосредственно отправляются" в бессознательное реципиента, дает в основном "красивую", "симметричную" теоретическую схему. В действительности верно "услышанное между слов" (и "вычитанное между строк") возможно только при условии близости соответствующих смысловых структур у адресата и автора сообщения, что отнюдь не гарантировано в большинстве случаев. Кроме того, серьезное влияние на смысловое и эмоциональное восприятие сообщения оказывает ряд факторов, не относящихся к собственно вербальным [9, с. 325-377]. Таким образом, сфера задач компьютерной психолингвистики чрезвычайно широка и многопланова с точки зрения их практической реализации.

Далее проанализируем проблему методов выявления имплицитных содержаний речевого взаимодействия в области исследования психоаналитического процесса. Одна из целей этого анализа - решение вопроса о том, какие из рассматриваемых методов можно воплотить в виде программного продукта.

Экспертные методы (сравнительный анализ). Количественное преобладание разработок, связанных с получением дополнительной информации об участниках и ситуации речевого взаимодействия, осуществленных на материале психоаналитических сессий, не случайно: исследователь располагает большими объемами текстового материала, отражающего общение одних и тех же собеседников в течение длительного периода времени. Это позволяет не только применять количественные и качественные психолингвистические экспертные методики, но разрабатывать новые, оценивая их экологическую и прогностическую валидность.

В зарубежной экспериментально-психологической и психоаналитической литературе упоминается ряд эмпирических методик статистического анализа речевого материала, однако методов, полностью формализованных в обозначенном нами смысле, не так уж много. Перечислим некоторые из них: CCRT ("Центральная конфликтная тема отношений") [17, 30]; PERT ("Опыт пациента во взаимоотношениях с терапевтом") [22]; методы выявления "ошибок плана" [37] и "циклических дезадаптивных паттернов" [30]; "Конфигурационный анализ" [29]; количественный метод выявления паттерна взаимоотношений, предложенный Carlson [30]; "объективный" метод анализа материала психотерапевтических сессий Grave [23]; метод "фреймов" [36]; экспертный метод, предложенный Maxim [30]; метод "несоответствующих случаев" [29].

Рассмотрим подробнее методы, которые в наибольшей мере используются в эмпирических исследованиях.

Пожалуй, наиболее разработанной на сегодняшний день является методика CCRT [17], операциональный путь обработки текстового материала в которой соответствует следующему алгоритму: в тексте транскрипта психоаналитической сессии выделяются эпизоды межличностного взаимодействия, а затем каждому из них выставляется экспертная оценка. Оценка характеризует: (1) основные желания, потребности или интенции говорящего по отношению к какому-либо субъекту (W); (2) реакцию этого другого субъекта (RO); (3) последующую реакцию самого рас-

стр. 78

сказывающего (RS). Как правило, для такой работы привлекается не менее двух экспертов. Далее производится статистическое обобщение полученных результатов - исходя в числе прочего из показателей частоты встречаемости всех трех типов компонентов и их фактического содержания. Результатом работы является составление центрального паттерна взаимоотношений пациента [4].

Исследования, проводимые в этом русле, тесно связаны с понятием "нарратив" [28], к которому неоднократно обращались как при изучении процесса психотерапии, так и в мультидисципли-нарных исследованиях [27, 33, 34, 38]. В настоящий момент различается понимание нарратива в широком и узком смысле [3, 24]. В широком смысле это процесс порождения историй, описаний, рассказов; помещение разрозненных фактов в некий повествовательный контекст. Нарратив в узком смысле характеризуется наличием конфликта и его разрешения [31], внешней и внутренней динамики как результата деятельности его персонажей [3]. В исследованиях психотерапевтического процесса к нарративу наиболее часто относят рассказанные пациентами во время психоаналитических сеансов "версии" их жизненных историй. Наиболее веским теоретическим обоснованием диагностических возможностей применения метода CCRT является базовое положение о существовании у пациента устойчивых паттернов взаимодействия с людьми, обнаруживающихся в процессе общения с психотерапевтом, в частности как трансферентный шаблон.

CCRT не является единственным методом, количественно оценивающим паттерны взаимоотношений пациента. Авторы метода выявления "циклических дезадаптивных паттернов" [30] предлагают систему из четырех компонентов, таких как: (а) собственные действия, (b) ожидания других, (с) последующие ответные действия других, (d) последующие действия по отношению к самому себе. Можно провести структурную аналогию этих категорий оценки с компонентами в CCRT. По существу, этот метод только смещает план рассмотрения нарратива на более "событийный": "собственные действия" оказываются на месте W ("желания"); "ожидания других" и "последующие действия других" заменяют компонент/? (9 ("реакция другого") в CCRT системе; "последующие действия к самому себе" соответствуют RS ("собственная реакция") в CCRT.

Еще один метод, нацеленный на оценку паттернов взаимодействия, - "Конфигурационный анализ" [26]. Данные из транскриптов психоаналитических сессий и примечаний к ним оцениваются с трех точек зрения: состояние, отношение и структура защиты.

Таким образом, количественный подход к оценке нарративов с точки зрения плана содержания эпизодов взаимодействия оказывается в достаточной степени проработанным. Однако при этом вопрос о целесообразности применения количественного подхода и соответственно частотного критерия остается дискуссионным. Аргументом, ставящим под сомнение диагностическую ценность таких методов, как CCRT, является игнорирование коммуникативного контекста возникновения нарративов. В дискурс- аналитическом подходе нарратив интерпретируется как целенаправленный речевой акт [4]. Следовательно, возникает необходимость соотносить функциональное объяснение нарративов с коммуникативными намерениями рассказчика, которые, в свою очередь, явным образом невыводимы из содержания рассказа. Исходя из этой посылки, частотный критерий не может в полной мере гарантировать выявление трансферентного шаблона.

Частотный критерий, роль которого все еще остается дискуссионной, прочно закрепился в практике контент- анализа. Контент-анализ в целом определяется как "метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале" [1]. Категории, частота встречаемости которых подсчитывается и анализируется в процессе этой процедуры, должны быть априорно определены. Для этого существует как минимум две возможности. Первая заключается в подробном описании критериев отнесения речевых единиц к той или иной категории. Вторая возможность - создание априорных баз данных, представляющих собой множества конкретных категорий, выделяемых в речи. Таким образом, во втором случае имеется возможность однозначной стандартизации процедуры контент-анализа и ее операционального воплощения в виде программного продукта - как на этапе подсчета частотности, так и при дальнейшей статистической обработке материала.

В центре внимания контент-аналитических методов анализа вербальной продукции могут быть не только рассказываемые субъектом истории взаимодействия. Например, подсчет частотности употребления ключевых слов, соответствующих паттернам "эмоция" и "абстракция", на материале транскриптов психоаналитических сессий дает возможность проследить динамику психоаналитического процесса и выделить "ключевые моменты/сеансы" [8]. В данном случае намечается возможность максимально "объективировать" экспертную оценку в силу исключительной конкретности критерия - частотности присутствия в тексте тех или иных слов.

В настоящее время существуют компьютеризированные варианты контент-анализа для текстов на английском и немецком языках [З]. Мето-

стр. 79

дика направлена на измерение референтной активности субъекта. Термин "референтная активность" обозначает активное взаимодействие символического (вербального) и субсимволического уровней хранения и переработки информации у человека. Фазе высокой референтной активности присущи такие характеристики, как образность, ясность, конкретность и специфичность изложения. Технически уровень референтной активности определяется по частотности слов-маркеров, ранее оцененных экспертами как имеющих высокую референтную активность. Отмечается, в частности, что появление в речи нарратива сопровождается высокой референтной активностью.

Лингвостатистические методы, включающие корреляционный и факторный анализ данных о частотности интересующих речевых единиц, заслуживают особого рассмотрения. Их диагностическая ценность связана с возможностью раскрывать различные аспекты "картины мира" исследуемого субъекта. Такого рода методы базируются на двух теоретических предпосылках [19]. Первая заключается в том, что слова сами по себе, независимо от синтаксических и прочих грамматических условий их употребления, несут значимую информацию. Вторая - слова и соответствующие им "идеи", близкие по времени появления, имеют для субъекта также и смысловые связи (принцип ассоциации по смежности). Получаемые в ходе обработки результатов факторы носят не только констатирующий, но и прогностический характер [18], поскольку позволяют зафиксировать как выражаемые в разговоре темы, так и латентные (неосознаваемые или непроговариваемые) ассоциативные связи.

При изучении психоаналитического процесса выделение речевых категорий и/или конкретных ключевых слов существенным образом зависит от особенностей частного случая и исследовательской задачи, следовательно, на предварительном этапе необходимо участие эксперта. Однако это не исключает возможности обобщения эмпирического опыта и создания базы данных речевых категорий, отражающих различные аспекты психоаналитического процесса.